中小學(xué)家庭作業(yè)視域下教師和家長責(zé)任邊界的冷思考

李鮮　屠天源

【摘? ?要】中小學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題一直是我國教育中的“老大難”問題。2021年7月，中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，強調(diào)減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，可見國家對作業(yè)問題的重視。政策文件印發(fā)后，再次掀起公眾對于作業(yè)問題的思考。對中小學(xué)家庭作業(yè)視域下教師和家長責(zé)任邊界問題進行思考，可以發(fā)現(xiàn)教師和家長之間關(guān)于作業(yè)責(zé)任出現(xiàn)了割裂、分散、越位、錯位以及誤讀等現(xiàn)象。對此，研究人員從學(xué)校公共關(guān)系理論、生態(tài)系統(tǒng)理論、交疊影響域理論入手，分析教師和家長之間家庭作業(yè)責(zé)任承擔(dān)的應(yīng)然狀態(tài)，并提出相關(guān)建議，推動教師和家長共擔(dān)責(zé)任。

【關(guān)鍵詞】雙減；家庭作業(yè)；責(zé)任；邊界

自2001年基礎(chǔ)教育課程改革以來，國家不斷從政策層面對作業(yè)實踐進行引導(dǎo)與規(guī)范。尤其是2021年7月，中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”），提出“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)”，強調(diào)“作業(yè)布置更加科學(xué)合理”。國家政策對作業(yè)改革的重視和要求體現(xiàn)了作業(yè)改革的迫切性。目前，作業(yè)改革正朝著多元化方向發(fā)展，部分學(xué)校提出套餐式作業(yè)、層次化作業(yè)、區(qū)域協(xié)同作業(yè)等等。已有作業(yè)研究大多從學(xué)校內(nèi)部出發(fā)，探討如何在學(xué)校內(nèi)部采取措施推動作業(yè)內(nèi)容和形式的革新，卻少有研究對家長、教師在作業(yè)問題中的責(zé)任關(guān)系進行探討。在減負(fù)與校內(nèi)托管并行的背景下，作業(yè)似乎完全成為了學(xué)生掌握知識、技能、技巧的工具。這種對作業(yè)內(nèi)涵的認(rèn)識有失偏頗，不僅遮蔽了作業(yè)的本質(zhì)功能，還會使大眾產(chǎn)生“教育學(xué)生是學(xué)校的天職，與家庭無關(guān)”的觀念。然而，隨著時代的發(fā)展，泛在學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)等理念逐漸進入人們的視野。如果失去家庭陣地，學(xué)生在學(xué)校以外的場所獲取知識的能力就會被削減，從而影響學(xué)習(xí)的獨立性，弱化學(xué)生的自我管理能力，不利于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)。因此，正確認(rèn)識作業(yè)在學(xué)習(xí)中扮演的角色，教師和家長在發(fā)揮作業(yè)價值的過程中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，對于作業(yè)改革的推進、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)以及家校協(xié)同育人價值的實現(xiàn)有著重要的意義。

一、責(zé)任共擔(dān)：中小學(xué)家庭作業(yè)視域下教師和家長責(zé)任邊界的應(yīng)然走向

家庭作業(yè)領(lǐng)域中，教師和家長之間的關(guān)系以及責(zé)任歸屬并非簡單的線性關(guān)系，需要注意其系統(tǒng)性和復(fù)雜性，從系統(tǒng)的角度對二者之間的關(guān)系進行分析。研究者主要采用學(xué)校公共關(guān)系理論、生態(tài)系統(tǒng)理論、交疊影響域理論，分析教師和家長責(zé)任邊界的現(xiàn)實狀態(tài)和應(yīng)然走向。

（一）學(xué)校公共關(guān)系理論

美國學(xué)者伯納斯在20世紀(jì)20年代提出“學(xué)校公共關(guān)系是指學(xué)校作為一個組織，為實現(xiàn)其教育目標(biāo)而與公眾產(chǎn)生的關(guān)系”。學(xué)校公共關(guān)系理論認(rèn)為，這份關(guān)系中的主體是學(xué)校，學(xué)生、家長、社區(qū)、教職工、政府機構(gòu)等均是學(xué)校的“相關(guān)公眾”。家長作為和學(xué)生接觸時間最長、聯(lián)系最密切的人，是學(xué)校工作質(zhì)量的評價者，也是教育工作有力的同盟軍。然而，學(xué)校公共關(guān)系理論只認(rèn)識到維護良好家校關(guān)系對學(xué)校的重要性，卻忽視了學(xué)校存在的目的應(yīng)當(dāng)是教育學(xué)生，并且該理論強調(diào)學(xué)校的主體地位和公共關(guān)系，使家長處于被動狀態(tài)，對學(xué)生的教育也陷入了威權(quán)主義和功利主義的陷阱［1］。

在當(dāng)下注重成績的社會大環(huán)境中，家長將學(xué)校教育的話語權(quán)全權(quán)交給教師。而一些學(xué)校為提高升學(xué)率，利用教師在家長心中的權(quán)威地位，給學(xué)生布置了大量重復(fù)、不可選擇、無思考價值的作業(yè)。迫于權(quán)威，家長只能沉默接受，教師與家長間出現(xiàn)了無形的“壓迫”與“被壓迫”現(xiàn)象。學(xué)校公共關(guān)系理論表明，家長在學(xué)生受教育過程中同樣應(yīng)當(dāng)具有主動性。家庭作業(yè)是家長對學(xué)校工作質(zhì)量進行評價的載體之一，通過學(xué)生完成家庭作業(yè)的質(zhì)量可以感知學(xué)校的教育質(zhì)量。因此，家長應(yīng)當(dāng)積極參與學(xué)生的家庭作業(yè)，充分發(fā)揮自身的主動性，避免出現(xiàn)對學(xué)生家庭作業(yè)責(zé)任承擔(dān)不到位的現(xiàn)象。學(xué)?？沙闪⑾嚓P(guān)機構(gòu)，幫助家長參與學(xué)校作業(yè)管理，以健全、完善的作業(yè)管理機制促進學(xué)生發(fā)展。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論

美國學(xué)者布朗芬布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論，將影響青少年成長的環(huán)境因素分為微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)四大系統(tǒng)［2］。其中，微觀系統(tǒng)指個體直接接觸的系統(tǒng)，如家庭、學(xué)校、同伴群體等；中觀系統(tǒng)指個體所處的不同微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系與互動，如家庭和學(xué)校、父母與同伴之間的互動；外觀系統(tǒng)指個體不直接參與，但會產(chǎn)生相應(yīng)作用的外圍系統(tǒng)，如父母的工作單位、學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)等；宏觀系統(tǒng)指個體成長過程中所處的整體社會環(huán)境，包括價值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、社會階層、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、文化模式、法規(guī)政策等社會性要素。雖然生態(tài)系統(tǒng)理論從隱性交互關(guān)系的角度解釋了環(huán)境因素的復(fù)雜性及其對學(xué)生成長的影響，但該理論過分強調(diào)周圍環(huán)境，忽視學(xué)生的主觀能動性，存在一定的環(huán)境決定論色彩。

實際教學(xué)中，不同學(xué)生面對的學(xué)校環(huán)境是相同的，但其原生家庭環(huán)境卻千差萬別。若家庭環(huán)境帶給學(xué)生的影響是負(fù)面的，或與學(xué)校環(huán)境帶來的影響相違背，就會極大地削減家校間的教育合力，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知偏差。作業(yè)的目的在于強化學(xué)生對知識的掌握力度，引導(dǎo)學(xué)生自我反思、自我完善，以及為他人了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)提供依據(jù)。倘若家長只在乎正確率，只求呈現(xiàn)完美的作業(yè)，而采用網(wǎng)絡(luò)搜索正確答案、家長代做等方式，那么作業(yè)的價值就難以得到發(fā)揮。因此，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，家長對于學(xué)生的教育應(yīng)適可而止；家長在面對家庭作業(yè)責(zé)任時，只需承擔(dān)自身責(zé)任范圍內(nèi)的教育任務(wù)，依托現(xiàn)代、科學(xué)的作業(yè)觀，以家庭作業(yè)為媒介完善家校合作，提升家校合力。

（三）交疊影響域理論

霍普金斯大學(xué)愛普斯教授曾對傳統(tǒng)家校分離模式提出質(zhì)疑，通過進一步研究發(fā)展出了交疊影響域理論，揭開了學(xué)術(shù)界探究家校合作的應(yīng)用場景與發(fā)展途徑的序幕。交疊影響域理論認(rèn)為，當(dāng)家庭和學(xué)校相互交織時會產(chǎn)生交集框架，而處于框架核心位置的是學(xué)生。這意味著學(xué)生在教育中擔(dān)任主要的角色，家庭和學(xué)校間的聯(lián)系和作用可能是機構(gòu)層面的，也可能是個體層面的，但都會對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生交疊且持續(xù)累積的影響力［3］。而學(xué)生作為交疊作用的核心，其自身的積極性和主觀能動性才是決定學(xué)習(xí)效果和受教育程度的關(guān)鍵。然而，為提高升學(xué)率而布置的無意義作業(yè)、為凸顯學(xué)生“完美人設(shè)”而完成的無缺點作業(yè)則是以教師和家長、學(xué)校和家庭的利益為核心，未體現(xiàn)學(xué)生在完成作業(yè)的過程中的核心地位。在布置作業(yè)時，教師應(yīng)考慮學(xué)生的個體差異性，突破作業(yè)的統(tǒng)一性和固定性，構(gòu)建精細(xì)化、個性化的作業(yè)體系，從而使作業(yè)因?qū)W生而異，為學(xué)生服務(wù)，促進學(xué)生完善自我。

上述三種理論從不同視角對教師、家長乃至學(xué)生在家校系統(tǒng)中所扮演的角色和發(fā)揮的功能進行了分析。由此可以清晰地看出：學(xué)生才是家校系統(tǒng)中最應(yīng)被關(guān)注的主體，教師和家長應(yīng)基于培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)進行合作。對于家庭作業(yè)，教師和家長應(yīng)從學(xué)生這一主體和中心出發(fā)，重新認(rèn)識各自在完成作業(yè)的過程中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，由當(dāng)下的現(xiàn)實困境走向未來的應(yīng)然狀態(tài)。

二、中小學(xué)家庭作業(yè)視域下劃分教師和家長責(zé)任邊界面臨的困境

教師和家長的角色因其共同的目標(biāo)——促進學(xué)生成為完善的個體，而產(chǎn)生了交叉、重疊，從而造成教師和家長關(guān)于作業(yè)責(zé)任劃分的混亂。在中小學(xué)家庭作業(yè)視域下，教師和家長之間的作業(yè)責(zé)任邊界存在割裂、分散、越位、錯位以及誤讀的現(xiàn)象，正確認(rèn)識教師和家長之間關(guān)于作業(yè)的責(zé)任邊界可幫助學(xué)校和家庭厘清作業(yè)責(zé)任范疇，助力雙方承擔(dān)各自的責(zé)任，形成家校合力，構(gòu)建家校協(xié)同育人機制。

（一）責(zé)任的割裂

割裂是指把不應(yīng)分割的東西分割開［4］437。在家庭作業(yè)視域下，家長和教師間家庭作業(yè)責(zé)任的割裂是指：現(xiàn)實中，學(xué)校和家庭的共同育人責(zé)任被割裂開來，部分家長認(rèn)為家庭作業(yè)是學(xué)生在學(xué)校中應(yīng)完成的任務(wù)，不應(yīng)將學(xué)校任務(wù)帶回家中，造成家庭教育參與陷入停滯狀態(tài)［5］。家庭和學(xué)校間的教育邊界完全割裂，致使家庭未承擔(dān)應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，導(dǎo)致了家庭教育的缺失。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，家長應(yīng)積極承擔(dān)屬于自身的家庭作業(yè)責(zé)任，為學(xué)生提供完成家庭作業(yè)的場所、環(huán)境；家長應(yīng)關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師和家長應(yīng)在學(xué)生完成家庭作業(yè)的過程中妥善進行溝通和交流，找到完善學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，推動學(xué)生成長。

（二）責(zé)任的分散

分散可形容某物散在各處，不集中［4］380。中小學(xué)生家庭作業(yè)責(zé)任的分散指的是共同培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任分散在學(xué)校、家庭中，導(dǎo)致培養(yǎng)力量不集中，未能形成較強的家校合力。家庭作業(yè)作為連接家校的載體，可將學(xué)習(xí)場所延伸至家庭，幫助學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)的意識，提高學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力、自我管理能力，引導(dǎo)學(xué)生走向自律。學(xué)習(xí)場所的延伸致使家庭作業(yè)的責(zé)任歸屬從學(xué)校走向家庭，學(xué)校統(tǒng)一培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任也部分轉(zhuǎn)移至家庭。而家校之間的合作機制仍不完善、不健全，部分家長不具備科學(xué)的教育觀念和教育方法，未能在家庭中為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時，學(xué)習(xí)場所的延伸不僅對家長提出了要求，更對學(xué)校提出了要求。多數(shù)學(xué)校仍采取集體家長會的形式開展線下家校合作，未能及時向家長宣傳現(xiàn)代化的教育理念，未能針對不同家庭存在的特殊教育困境向家長提供幫助。學(xué)校和家庭之間唯有以學(xué)生為中心，形成積極的合作，才能充分發(fā)揮二者的正向交疊影響。

（三）責(zé)任的越位

越位指超越自己的職位或地位［4］1620。在其位，謀其職。家庭作業(yè)責(zé)任的越位體現(xiàn)了家長或教師對于自身所處位置的認(rèn)識的混亂性，故而做出不合自身定位的舉動。新教育改革對教師角色提出了新要求，要求教師做傳道授業(yè)解惑者、知己、心理咨詢者，甚至還要充當(dāng)家長的角色。教師角色的豐富一方面體現(xiàn)了國家對于教師在教育過程中承擔(dān)復(fù)雜性、系統(tǒng)性教育事務(wù)的清晰認(rèn)識，另一方面也存在著固化教師形象，使教師在培育學(xué)生的過程中出現(xiàn)責(zé)任和行為雙重越位的弊端。實際教學(xué)中，部分教師過度關(guān)愛學(xué)生，以家庭作業(yè)為媒介，過于頻繁地與學(xué)生家長產(chǎn)生聯(lián)系，使自身的教育行為超越學(xué)校界限，過度深入學(xué)生家庭。教師越位，干涉家庭事務(wù)，嚴(yán)重者會影響家長在學(xué)生心中的正面形象，削弱家長威嚴(yán)，不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。此外，在對家庭作業(yè)培養(yǎng)目的不熟悉的情況下，部分家長由于愛子心切，會出現(xiàn)對家庭作業(yè)的布置指手畫腳的情況，干擾教學(xué)秩序。家校的公共關(guān)系中不應(yīng)存在“壓迫”與“被壓迫”的情況，家長和教師都應(yīng)明晰自身的責(zé)任與角色，防止責(zé)任越位。

（四）責(zé)任的錯位

錯位是指離開原來的或應(yīng)有的位置［4］229。家庭作業(yè)責(zé)任的錯位表明家長和教師對作業(yè)的責(zé)任歸屬產(chǎn)生了錯誤的認(rèn)識，二者在錯誤認(rèn)識的指導(dǎo)下產(chǎn)生了錯誤行為，使得雙方逐漸遠(yuǎn)離自身應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任?！半p減”之前，部分學(xué)校要求家長批改家庭作業(yè)，這便是家庭作業(yè)責(zé)任錯位的體現(xiàn)。起初只需家長簽字，后來演變?yōu)楦訌?fù)雜的請家長檢查作業(yè)。在家長檢查作業(yè)的過程中，學(xué)校對家長的要求越來越高，甚至有部分班級不允許學(xué)生的家庭作業(yè)出現(xiàn)錯誤。倘若學(xué)生的家庭作業(yè)出現(xiàn)錯誤，學(xué)生可能會面臨“請家長”的風(fēng)險。事實上，批改作業(yè)是教師的職責(zé)，教師可根據(jù)家庭作業(yè)的完成度得到學(xué)生知識掌握情況的反饋，這是教學(xué)中不可或缺的部分。如果教師將檢查和批改作業(yè)的任務(wù)交給家長，教師就不容易知曉學(xué)生對于知識的理解和掌握程度?？梢?，家庭作業(yè)責(zé)任的錯位不僅會給家長帶來負(fù)擔(dān)，還會影響教師教學(xué)工作的展開，更會給二者形成的交疊影響域帶來負(fù)面的反饋。

（五）責(zé)任的誤讀

誤讀代表對于某個事物形成錯誤的理解［4］1394。家長和教師關(guān)于學(xué)生家庭作業(yè)責(zé)任的誤讀是指家長和教師都存在未認(rèn)識到作業(yè)本質(zhì)功能的問題，故而會在承擔(dān)責(zé)任時發(fā)生誤讀現(xiàn)象。在作業(yè)的發(fā)展過程中，其形式、內(nèi)容以及內(nèi)涵均在不斷豐富，但其本質(zhì)依然是幫助學(xué)生不斷完善自己。無論是夸美紐斯的練習(xí)，還是庫珀對于家庭作業(yè)的理解，都希望通過作業(yè)促進學(xué)生對知識、技能的掌握，并在此基礎(chǔ)上不斷完善自我。然而，現(xiàn)實中，家庭作業(yè)被固化為對學(xué)生在學(xué)校中掌握的知識的重復(fù)操練。這樣，關(guān)于家庭作業(yè)的責(zé)任就全部被推向了教師，家校之間無法產(chǎn)生正向、系統(tǒng)和持久的交疊影響域。

三、中小學(xué)家庭作業(yè)視域下教師和家長責(zé)任邊界的理性回歸

針對中小學(xué)家庭作業(yè)責(zé)任的割裂、分散、越位、錯位、誤讀現(xiàn)象，學(xué)校作為培養(yǎng)人的單位應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，做好協(xié)助工作。家校間應(yīng)展開合作，形成有效合力，共同促進學(xué)生發(fā)展。

（一）成立家長委員會，幫助家長了解學(xué)校動態(tài)

學(xué)?？沙浞职l(fā)揮自身的橋梁作用，成立家長委員會。家長委員會可幫助家長參與學(xué)校事務(wù)，讓家長更深層次地融入學(xué)校，參與學(xué)校部分事務(wù)的決策，如作業(yè)布置的標(biāo)準(zhǔn)、校服的購買、研學(xué)旅行的相關(guān)事項等。當(dāng)家長參與學(xué)校的各項事務(wù)后，家長便可直觀感知學(xué)校事務(wù)的繁雜性和具體性，就能以同理之心協(xié)助學(xué)校完成部分事務(wù)。不僅如此，家委會還可作為協(xié)調(diào)力量，根據(jù)學(xué)生對家庭作業(yè)的反饋情況向?qū)W校提出相關(guān)改進建議。如某天作業(yè)過多，家委會可與各科教師協(xié)調(diào)當(dāng)日作業(yè)布置情況，適當(dāng)減少作業(yè)量。通過家委會的組織形式，教師和家長之間更易形成責(zé)任交織、共擔(dān)的關(guān)系。

（二）開辦家長學(xué)校，傳播科學(xué)理論

學(xué)?？赏ㄟ^開辦家長學(xué)校傳播先進的教育理念?！半p減”背景下，教師和家長對于家庭作業(yè)的認(rèn)識可能會出現(xiàn)分歧。部分家長由于學(xué)校不再布置家庭作業(yè)而擔(dān)心學(xué)生成績下降。此時可開辦家長學(xué)校，由學(xué)校引導(dǎo)家長學(xué)習(xí)新的教育政策、現(xiàn)代教育觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀以及作業(yè)觀；將關(guān)于家庭作業(yè)的科學(xué)理論傳播給家長，減少家長的擔(dān)憂，破除“家庭作業(yè)是重復(fù)知識的操練載體”的觀念。學(xué)校還可通過定期舉辦家長交流會，與家長交流優(yōu)秀的育兒經(jīng)驗，幫助家長釋放情緒壓力，共同助力學(xué)生成長。

（三）組建學(xué)校作業(yè)管理部門，精細(xì)化、個性化地管理作業(yè)

學(xué)校內(nèi)部可成立作業(yè)管理部門，對作業(yè)進行專業(yè)化的協(xié)調(diào)和管理，為學(xué)生提供精細(xì)化、個性化的服務(wù)，使作業(yè)能夠真正承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生和促進學(xué)生全面發(fā)展的職責(zé)。“雙減”政策出臺以來，隨著分層作業(yè)、探究作業(yè)、個性化作業(yè)、主題作業(yè)的逐漸推廣和實施，作業(yè)形式的多樣化也為教師布置和評價作業(yè)帶來了一定困擾。教師究竟該采用何種作業(yè)布置形式？個性化的作業(yè)究竟用什么標(biāo)準(zhǔn)進行評價？學(xué)生是否具備完成不同形式作業(yè)的能力？探究性作業(yè)和個性化作業(yè)的設(shè)置是否符合學(xué)生的興趣？此類問題僅靠任課教師一人是難以解決的。因此，學(xué)?？山M建作業(yè)管理部門，承擔(dān)“雙減”背景下作業(yè)改革研究的責(zé)任，通過該部門制定統(tǒng)一的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范學(xué)校的作業(yè)管理措施，定期舉行作業(yè)展覽，選出深受師生喜愛的作業(yè)形式。該部門還應(yīng)積極進行作業(yè)研究，將其他研究者開發(fā)的新式作業(yè)與本校實際情況進行結(jié)合，促進本校作業(yè)的特色化，從而減輕教師的工作負(fù)擔(dān)。不僅如此，該部門除執(zhí)行校內(nèi)的作業(yè)管理任務(wù)，還需與家長進行溝通、協(xié)調(diào)，做好教師和家長之間的銜接工作，實現(xiàn)家校責(zé)任共擔(dān)的育人目標(biāo)，讓作業(yè)成為溝通家校的橋梁。

在厘清家庭作業(yè)的責(zé)任邊界后，教師和家長應(yīng)從家庭作業(yè)育人的整體性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性來認(rèn)識和承擔(dān)相應(yīng)的家庭作業(yè)責(zé)任，學(xué)會適當(dāng)“隱退”，并能夠?qū)W(xué)生置于家庭作業(yè)主要責(zé)任者的地位，關(guān)注學(xué)生的主觀能動性，逐步破解家庭作業(yè)責(zé)任分配面臨的困境，發(fā)揮家庭作業(yè)的作用。

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