基于SAPAD 和場景化思維的在線學(xué)習(xí)交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)研究

楊博琳，何人可

（湖南大學(xué)，長沙 410082）

近年來，不斷成熟的移動互聯(lián)技術(shù)和終端催生出了許多基于互聯(lián)網(wǎng)平臺融合虛實(shí)交互的新場景[1]。尤其是在新冠疫情等突發(fā)公共衛(wèi)生事件的影響下，依托于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的在線學(xué)習(xí)等新興場景，在迎來巨大發(fā)展機(jī)遇的同時也面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)[2]。為了應(yīng)對這樣的變化，通過洞察新場景，以用戶為中心尋求場景解決方案，開展交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)也成為了一種趨勢[3-4]。與傳統(tǒng)的以物為主的實(shí)體產(chǎn)品設(shè)計(jì)不同，交互設(shè)計(jì)將人的行為作為直接的設(shè)計(jì)對象，而場景則賦予了行為發(fā)生的意義[5-6]。因此，研究作為交互系統(tǒng)組成要素的行為與場景[7]，探討其在交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)中的應(yīng)用尤為重要。

1 SAPAD 與場景化思維的結(jié)合

由胡飛教授與 Sato 教授共同提出的產(chǎn)品建構(gòu)設(shè)計(jì)的符號學(xué)路徑（Semiotics Approach of Product Architecture Design，SAPAD），是一種以UCD（User-Centered Design）為方法論，通過引入符號階梯框架、對稱矩陣等分析模型，從探究用戶行為背后意義的角度出發(fā)，對“行為—意義—對象”開展多維度的映射與聚類，挖掘用戶真實(shí)需求，最終進(jìn)行產(chǎn)品架構(gòu)的理論框架[8-9]。在實(shí)體產(chǎn)品設(shè)計(jì)領(lǐng)域、信息交互設(shè)計(jì)領(lǐng)域和系統(tǒng)與服務(wù)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，均有SAPAD 理論框架的應(yīng)用案例。尤其是將人的行為作為直接設(shè)計(jì)對象的交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)方向，以用戶行為分析為核心的SAPAD框架有很大的應(yīng)用價值。目前，SAPAD 框架在交互產(chǎn)品上的實(shí)踐主要集中在信息交互設(shè)計(jì)領(lǐng)域和系統(tǒng)與服務(wù)設(shè)計(jì)領(lǐng)域。在信息交互設(shè)計(jì)領(lǐng)域，SAPAD 框架主要被應(yīng)用于對現(xiàn)有網(wǎng)站或移動應(yīng)用的信息架構(gòu)及界面進(jìn)行可用性評估與改進(jìn)[10-11]；在系統(tǒng)與服務(wù)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，SAPAD 框架的實(shí)踐重點(diǎn)在于復(fù)雜服務(wù)系統(tǒng)的重構(gòu)與創(chuàng)新設(shè)計(jì)，交互產(chǎn)品的實(shí)踐只是作為服務(wù)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的附屬產(chǎn)物[12-13]。因此，SAPAD 框架在交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)領(lǐng)域的應(yīng)用仍局限于已有產(chǎn)品的評估與改進(jìn)，缺乏交互產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)的詳細(xì)研究。此外，在以上的實(shí)踐案例中雖然已有學(xué)者對用戶行為發(fā)生的“環(huán)境”服務(wù)接觸點(diǎn)進(jìn)行了記錄，卻并未加以利用[14]，忽視了場景之于行為的重要意義。

場景交互設(shè)計(jì)理論是在一般交互流程的基礎(chǔ)上引入場景理論所得到的全新的交互設(shè)計(jì)方法[15]，這種方法能夠幫助設(shè)計(jì)師更準(zhǔn)確地理解用戶和產(chǎn)品之間的關(guān)系及用戶需求，提升交互設(shè)計(jì)方案的合理性，提高用戶對產(chǎn)品的滿意度[16]。場景交互的對象與本質(zhì)是行為，描述用戶在特定場景中使用系統(tǒng)完成任務(wù)的行為是基于場景化思維開展交互設(shè)計(jì)的重點(diǎn)[17]。根據(jù)John Carroll 的場景理論，可以將交互設(shè)計(jì)中的場景分為早期用戶需求分析階段的客觀場景、產(chǎn)品交互設(shè)計(jì)階段的目標(biāo)場景以及場景驗(yàn)證和評估階段的實(shí)際應(yīng)用場景[18-19]。其中客觀場景是洞察用戶需求的重要階段，該階段最常用的方法有問卷調(diào)查法、用戶訪談法和現(xiàn)場觀察法[20]?，F(xiàn)階段，雖然已經(jīng)有學(xué)者提出，與問卷調(diào)查等主觀的研究方法相比，對客觀場景下的用戶行為進(jìn)行記錄與分析，能夠更加全面真實(shí)地洞察用戶行為動機(jī)與本質(zhì)需求[21]，但在實(shí)際的應(yīng)用案例中仍缺少科學(xué)系統(tǒng)的行為分析方法。因此，需要引入行之有效的SAPAD 框架對觀察到的用戶行為進(jìn)行分析，提升需求數(shù)據(jù)的客觀性與真實(shí)性。

基于以上研究的不足，本文將結(jié)合SAPAD 框架，運(yùn)用產(chǎn)品建構(gòu)研究的流程與場景化思維，強(qiáng)調(diào)行為和場景在交互設(shè)計(jì)中的作用，開展交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)研究。

2 基于SAPAD 和場景化思維的交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)流程

2.1 確定產(chǎn)品應(yīng)用的具體場景

一個新的交互設(shè)計(jì)概念的產(chǎn)生，往往從重新定位參與對象、確定行為動因、規(guī)劃行為過程、發(fā)現(xiàn)新手段、打造新場景和新環(huán)境開始[22]。因此，要開展交互產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)，首先要通過洞察時事發(fā)現(xiàn)可能存在設(shè)計(jì)機(jī)會的應(yīng)用場景，并對場景中的角色、動機(jī)、目標(biāo)、環(huán)境和行為這五個基本要素進(jìn)行明確清晰的定義，為開展后續(xù)研究打下基礎(chǔ)。

2.2 客觀場景下的需求分析

在確定了產(chǎn)品應(yīng)用的具體場景后，需要在客觀場景下開展行為觀察對用戶需求進(jìn)行挖掘與分析。為了能夠科學(xué)地探究和理解在客觀場景下發(fā)生的行為背后的成因，本文引入了SAPAD 框架，深入認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與情感領(lǐng)域，運(yùn)用符號階梯框架、對稱矩陣等分析模型，通過多維映射與聚類真實(shí)準(zhǔn)確地輸出用戶需求。該階段包括六個環(huán)節(jié)：（1）通過桌面調(diào)研、問卷調(diào)研、半結(jié)構(gòu)化訪談等方法建立人物角色模型[23]和場景模型；（2）以人物角色模型為參考，招募行為觀察實(shí)驗(yàn)對象，以場景模型為指導(dǎo)還原目標(biāo)用戶的任務(wù)流程和開展任務(wù)的軟硬件環(huán)境，要求被試以角色扮演[24]的形式在還原的客觀場景中完成規(guī)定的任務(wù)，并采用非參與式觀察的方法記錄被試在場景中完成任務(wù)的交互行為與操作；（3）運(yùn)用層次任務(wù)分析法將用戶行為拆解至子任務(wù)層，通過列舉與子任務(wù)相關(guān)的項(xiàng)目完成任務(wù)—對象映射；（4）根據(jù)物理層、語構(gòu)層、經(jīng)驗(yàn)層、語意層、語用層、社會層六個層次，挖掘用戶行為背后隱含的意義，完成行為—意義映射，并通過用戶回訪對意義進(jìn)行修正，保證其準(zhǔn)確性與有效性；（5）在修正意義的基礎(chǔ)上開展意義聚類得到各個層次的意義簇；（6）對各個層次的意義簇再次進(jìn)行聚類分析得到核心意義簇，即用戶在該場景下的核心需求。

2.3 目標(biāo)場景下的產(chǎn)品架構(gòu)

在客觀場景下通過行為觀察與分析得到的核心意義簇還需要進(jìn)行映射分析與關(guān)聯(lián)重構(gòu)來輸出交互產(chǎn)品的功能模塊，進(jìn)而在目標(biāo)場景下運(yùn)用交互設(shè)計(jì)方法開展具體的交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)。該階段包括兩個環(huán)節(jié)：（1）進(jìn)行核心意義簇—關(guān)鍵物—關(guān)鍵行為—功能模塊的映射分析，通過對具有映射關(guān)系的核心意義簇與功能模塊的關(guān)聯(lián)，重構(gòu)出新的產(chǎn)品功能；（2）運(yùn)用場景交互的設(shè)計(jì)方法，通過概念場景構(gòu)建、信息架構(gòu)設(shè)計(jì)完成交互流程與界面設(shè)計(jì)，生成一款基于該場景下用戶需求的新的交互產(chǎn)品。

2.4 應(yīng)用場景下的產(chǎn)品評估

對于日新月異的交互產(chǎn)品而言，需要不斷地在產(chǎn)品的實(shí)際應(yīng)用場景中開展可用性評估與測試，以發(fā)現(xiàn)產(chǎn)品中存在的問題。該階段包括兩個環(huán)節(jié)：（1）邀請用戶在實(shí)際的應(yīng)用場景中親身使用產(chǎn)品原型，對產(chǎn)品進(jìn)行可用性評估[25]；（2）根據(jù)可用性評估結(jié)果對產(chǎn)品進(jìn)行改進(jìn)與完善?；赟APAD 和場景化思維的交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)優(yōu)化流程見圖1。

圖1 基于SAPAD 和場景化思維的交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)優(yōu)化流程Fig.1 Optimized flow of interactive product design based on SAPAD and scenario thinking

3 設(shè)計(jì)實(shí)例分析—以留學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)筆記記錄與整理場景為例

3.1 確定產(chǎn)品應(yīng)用的具體場景

2020 年初暴發(fā)的新冠疫情對世界各地的教育行業(yè)都產(chǎn)生了極大的影響，留學(xué)生群體因其學(xué)習(xí)背景的特殊性，原有的留學(xué)方式受到了巨大的沖擊?，F(xiàn)階段，在國內(nèi)疫情反復(fù)、國外疫情形式依舊嚴(yán)峻的環(huán)境下，遠(yuǎn)程教育的優(yōu)勢得到了充分地體現(xiàn)，也催生出了留學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)的新場景。未來，線上教育與線下教育相結(jié)合的“雙線教學(xué)模式”或許會成為后疫情時代留學(xué)生教育場景的“新常態(tài)”[26]。在線上教育場景中，學(xué)生在時間、空間和社會文化心理層面上都面臨著諸多制約，如何在這樣的背景下提升留學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)的用戶體驗(yàn)值得思考[27]。

本文將聚焦于留學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)時，進(jìn)行筆記記錄與整理的場景，運(yùn)用基于SAPAD 和場景化思維的交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)流程開展創(chuàng)新設(shè)計(jì)實(shí)踐。

3.2 客觀場景下的需求分析

3.2.1 構(gòu)建人物角色模型與場景模型

受新冠疫情影響，許多中國留學(xué)生選擇通過居家在線網(wǎng)課的形式開展留學(xué)生活。為了能夠初步了解留學(xué)生群體的留學(xué)現(xiàn)狀與他們對待線上教育的態(tài)度，同時篩選出符合居家在線學(xué)習(xí)場景的目標(biāo)用戶，對54位中國留學(xué)生開展了問卷調(diào)查，從中篩選并招募了5位符合要求的用戶，從特性類別、行為類別以及態(tài)度類別[28]3 個方面對其進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談。根據(jù)訪談結(jié)果，從嘗鮮度、內(nèi)在提升需求、外在提升需求、愛好廣泛度、外出休閑頻率、對遠(yuǎn)程教育的態(tài)度和對留學(xué)的期待7 個維度對5 位訪談對象進(jìn)行了聚類分析，得到了3 類用戶畫像，用戶聚類過程見圖2，最終選擇了嘗鮮度較高，對遠(yuǎn)程教育態(tài)度亟待提升的“敢想敢做的有志青年”作為主要用戶構(gòu)建了人物角色模型見圖3。同時，通過問卷調(diào)查和訪談，以目前留學(xué)生群體中較為普遍的與父母同住，在家中臥室的書桌上，聯(lián)動使用筆記本電腦、平板及手機(jī)等數(shù)字設(shè)備，以通過Teams 平臺進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的場景為參考，構(gòu)建了場景模型見圖4。

圖2 訪談用戶聚類Fig.2 Cluster of interviewed users

圖3 人物角色模型Fig.3 Persona model

圖4 場景模型Fig.4 Scenario model

3.2.2 用戶行為觀察實(shí)驗(yàn)

本文以構(gòu)建的人物角色模型為參考，通過線上招募、線下面談等途徑邀請了3 位年齡為22～23 歲，身體狀況良好，有過線上網(wǎng)課學(xué)習(xí)經(jīng)歷的設(shè)計(jì)學(xué)一年級研究生作為行為觀察實(shí)驗(yàn)對象。同時對場景模型中的參與角色、軟硬件設(shè)備、物理環(huán)境、任務(wù)等進(jìn)行了還原。在實(shí)驗(yàn)前，向3 位被試詳細(xì)介紹了人物角色模型和場景模型，并請他們通過角色扮演的方式模擬目標(biāo)角色，在還原后的客觀場景中依次完成直播網(wǎng)課學(xué)習(xí)、課上小組討論、課下整理筆記3 個任務(wù)。

實(shí)驗(yàn)全程使用攝像機(jī)和錄屏軟件進(jìn)行記錄。3 位觀察員在正常辦公室環(huán)境下進(jìn)行非參與式觀察，分別記錄實(shí)驗(yàn)對象在整個實(shí)驗(yàn)過程中的行為。

行為觀察實(shí)驗(yàn)的開展情況見圖5。

圖5 行為觀察實(shí)驗(yàn)Fig.5 Experiment of behavior observation

3.2.3 行為—子任務(wù)—對象映射分析

首先，根據(jù)觀察員的觀察結(jié)果，對3 位被試的行為進(jìn)行了對比歸納，將被試在行為觀察實(shí)驗(yàn)中完成任務(wù)的流程大致分為課上筆記記錄（A）、小組討論筆記記錄（B）、課下筆記整理（C）、課下筆記復(fù)習(xí)（D）等4 個行為模塊。接下來，運(yùn)用層次任務(wù)分析法將各個行為模塊依次拆分為任務(wù)、子任務(wù)，并確定各子任務(wù)對應(yīng)的行為關(guān)聯(lián)物，完成行為—子任務(wù)—對象映射分析。4 個行為模塊可拆分為17 個任務(wù)和55 個子任務(wù)，并確定了14 個行為關(guān)聯(lián)物。以“課上筆記記錄（A）”行為模塊為例，對其任務(wù)、子任務(wù)與行為關(guān)聯(lián)對象進(jìn)行了展示（見表1）。

表1 用戶行為—對象的映射分析Tab.1 Analysis of user behavior-object mapping

3.2.4 行為—意義映射分析

在行為拆分的基礎(chǔ)上，對各子任務(wù)進(jìn)行意義提取及映射分析，挖掘用戶行為發(fā)生背后的真實(shí)意圖是SAPAD 理論框架中至關(guān)重要的一步[29]。將子任務(wù)在物理層、語構(gòu)層、經(jīng)驗(yàn)層、語意層、語用層、社會層這6 個意義維度中進(jìn)行映射分析，并通過回訪被試對意義進(jìn)行修正，共得到54 個語構(gòu)層意義、48 個經(jīng)驗(yàn)層意義、66 個語意層意義、4 個語用層意義、3 個社會層意義。“課上筆記記錄（A）”行為模塊的行為—意義映射關(guān)系見圖6。

圖6 用戶行為—意義的映射分析Fig.6 Analysis of user behavior-meaning mapping

3.2.5 聚類分析與意義簇

通過運(yùn)用布爾邏輯算法矩陣，對意義進(jìn)行聚類分析，能夠?qū)ο嗤瑢蛹墐?nèi)具有強(qiáng)相關(guān)性的意義進(jìn)行合并，發(fā)現(xiàn)用戶行為背后意義所具有的關(guān)聯(lián)性和趨向性，基于要素相關(guān)關(guān)系構(gòu)建群組，輸出對稱式聚類矩陣，獲得意義簇[30]。意義間的相關(guān)性強(qiáng)弱可使用相關(guān)性系數(shù)來表示，相關(guān)性系數(shù)的取值區(qū)間為[0，3]，0表示不相關(guān)，1 表示弱相關(guān)，2 表示相關(guān)，3 表示強(qiáng)相關(guān)[31]。

每個層次所代表的意義不同，其聚類結(jié)果對后續(xù)產(chǎn)品功能架構(gòu)的設(shè)計(jì)導(dǎo)向也不同[32]。語構(gòu)層探討行為對應(yīng)物之間的關(guān)系，其聚類結(jié)果可作為用戶在該場景中完成交互行為所必需的功能模塊，用于后續(xù)交互產(chǎn)品功能的重構(gòu)；經(jīng)驗(yàn)層探討用戶對交互行為的認(rèn)知和理解，體現(xiàn)了人與物之間的關(guān)系，其意義簇代表用戶認(rèn)為交互產(chǎn)品應(yīng)具備的功能；語意層探討用戶在交互過程中的情感體驗(yàn)，其意義簇代表用戶對交互產(chǎn)品在個人情感層面上的訴求；語用層探討用戶與其他相關(guān)用戶之間的交互與信息傳播行為，其意義簇是用戶對交互產(chǎn)品在群體文化與身份識別層面的期望；社會層探討用戶交互行為中的社會問題，其意義簇是用戶對產(chǎn)品在價值傾向與意識形態(tài)層面的期望。因此，本文對語構(gòu)層、經(jīng)驗(yàn)層、語意層進(jìn)行聚類分析，由于語用層與社會層獲得的意義較少，直接析出意義不再進(jìn)行聚類。

在語構(gòu)層，通過聚類分析得到9 個意義簇：（1）課程信息查詢功能；（2）直播鏈接直達(dá)功能；（3）實(shí)時畫面與字幕顯示功能；（4）筆記分類記錄功能；（5）筆記修改功能；（6）筆記分類顯示功能；（7）信息查找功能；（8）截圖與傳輸功能；（9）錄屏功能。

在經(jīng)驗(yàn)層，通過聚類分析得到13 個意義簇：（1）課前做好準(zhǔn)備按時上課；（2）快捷打開所需軟件；（3）及時記錄課程信息方便查找；（4）認(rèn)真聽課及時記錄；（5）流暢真實(shí)地記錄筆記；（6）盡量在課上理解所有內(nèi)容；（7）快捷查找相關(guān)資料；（8）快捷截圖并插入圖片；（9）認(rèn)真討論及時記錄；（10）思路清晰參與討論；（11）及時厘清筆記框架；（12）課下快捷補(bǔ)充遺漏內(nèi)容；（13）復(fù)習(xí)筆記形成知識體系。

在語意層，通過聚類分析得到9 個意義簇：（1）準(zhǔn)備充分有規(guī)劃；（2）獲得知識的愉悅感、成就感；（3）方便快捷；（4）快速記錄；（5）高效查找；（6）高效課堂；（7）參與討論獲得反饋；（8）高效整理；（9）高效復(fù)習(xí)。

語用層意義析出2 個意義簇：（1）互動分享；（2）知識信息傳達(dá)。

社會層意義析出3 個意義簇：（1）良好的時間觀念；（2）社會參與感；（3）自我認(rèn)同感。

語意層意義聚類分析過程見圖7。

圖7 語意層意義聚類Fig.7 Cluster of semantic level meaning

3.2.6 聚類分析與核心意義簇

根據(jù)不同層次意義簇之間的關(guān)聯(lián)性，對經(jīng)驗(yàn)層、語意層、語用層、社會層的意義簇再次進(jìn)行聚類，共得到5 個核心意義簇：（1）清晰的課前規(guī)劃；（2）高效的課堂記錄；（3）高效的課后整理；（4）高效的課后復(fù)習(xí)；（5）多元的互動分享。這5 個核心意義簇即留學(xué)生在居家在線學(xué)習(xí)場景中，進(jìn)行筆記記錄與整理的核心需求。核心意義簇的聚類分析過程見圖8。

圖8 核心意義簇聚類Fig.8 Core meaning clusters

3.3 目標(biāo)場景下的產(chǎn)品架構(gòu)

3.3.1 映射分析與關(guān)聯(lián)重構(gòu)

在SAPAD 框架中，核心意義簇對應(yīng)關(guān)鍵行為，關(guān)鍵行為對應(yīng)意義關(guān)鍵物，以關(guān)鍵行為和意義關(guān)鍵物為紐帶能夠映射出語構(gòu)層意義的聚類結(jié)果，即功能模塊[33]，完成“核心意義簇—意義關(guān)鍵物—關(guān)鍵行為—功能模塊”的映射分析。映射過程見圖9。

圖9 核心意義簇—意義關(guān)鍵物—關(guān)鍵行為—功能模塊映射Fig.9 Mapping of core meaning clusters-key objects-key behavior-functional modules

基于核心意義簇與功能模塊的映射關(guān)系進(jìn)行功能的關(guān)聯(lián)與重構(gòu)，共形成了16 個新的功能模塊（見表2）：（1）課程信息錄入與展示功能；（2）相關(guān)鏈接跳轉(zhuǎn)功能；（3）實(shí)時字幕顯示功能；（4）實(shí)時字幕分類抓取功能；（5）筆記記錄與修改功能；（6）筆記分類顯示功能；（7）信息查找功能；（8）截圖功能；（9）多設(shè)備同步功能；（10）錄屏功能；（11）筆記一鍵生成功能；（12）筆記分類管理功能；（13）筆記一鍵定位功能；（14）團(tuán)隊(duì)資源共享功能；（15）團(tuán)隊(duì)聊天室功能；（16）社區(qū)功能。以上這些功能模塊基本涵蓋了目標(biāo)用戶在筆記記錄與整理場景中完成各個行為模塊的關(guān)鍵訴求。

表2 功能模塊的重構(gòu)Tab.2 Reconstruction of functional modules

3.3.2 基于場景的交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)

根據(jù)人物角色模型、場景模型以及重構(gòu)后的功能模塊，確定推出一款名為“Noting”的留學(xué)生在線學(xué)習(xí)筆記記錄與整理應(yīng)用。該應(yīng)用聚焦于留學(xué)生在線學(xué)習(xí)場景，主要解決課前、課中、課后的筆記記錄與整理過程中存在的各種問題，打造實(shí)時筆記記錄、整理、生成與共享協(xié)作的線上平臺。該應(yīng)用包括電腦端、平板端和移動端三個部分，通過多設(shè)備聯(lián)動為用戶帶來便捷流暢的使用體驗(yàn)。

結(jié)合設(shè)計(jì)定位，根據(jù)通過SAPAD 框架獲得的核心意義簇，構(gòu)建滿足用戶核心需求的5 個目標(biāo)概念場景：（1）課前規(guī)劃場景；（2）課堂記錄場景；（3）課后整理場景；（4）課后復(fù)習(xí)場景；（5）多元互動場景，并對16 個新的功能模塊進(jìn)行梳理[34]，明確各個產(chǎn)品功能在目標(biāo)概念場景中的具體應(yīng)用方式與交互邏輯，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建交互產(chǎn)品的信息架構(gòu)。信息架構(gòu)見圖10。其中，電腦端與平板端偏向于輔助用戶輕松高效地完成筆記記錄與整理，移動端則更側(cè)重于增加用戶線上學(xué)習(xí)的互動感。電腦端、平板端與移動端能夠通過登錄Noting 個人賬戶進(jìn)行聯(lián)動，帶來簡潔、流暢、連續(xù)的線上筆記體驗(yàn)。

圖10 “Noting”信息架構(gòu)圖Fig.10 Information architecture of "Noting"

Noting 電腦端與平板端的信息架構(gòu)包括我的日程、我的筆記本、我的云端、我的卡片、我的社區(qū)、我的6 個部分。我的日程主要針對的是課前規(guī)劃場景，用戶可在該部分導(dǎo)入課程表和相關(guān)的課程信息，通過設(shè)置課程提醒，登錄同一賬號的任何設(shè)備都能在上課前收到提示，并可一鍵點(diǎn)擊提前輸入的鏈接，直接跳轉(zhuǎn)到課程直播頁面，解決用戶跨時區(qū)學(xué)習(xí)難以規(guī)劃時間的問題；我的筆記本貫穿了筆記記錄與整理場景的各個階段，是整個交互產(chǎn)品系統(tǒng)中的核心部分，用戶可在該部分對所有筆記進(jìn)行分類別、分層級的管理，并可直接新建筆記，通過實(shí)時字幕顯示與分類抓取、筆記記錄與修改、信息查找、截圖、錄屏、筆記一鍵生成等功能輔助完成課堂記錄和課后整理，提高效率；我的云端主要針對的是課后整理場景，用戶可在該部分完成設(shè)備和云端資源的查找與管理；我的卡片主要針對的是課后復(fù)習(xí)場景，用戶可在該部分對以卡片形式分類記錄的課堂知識進(jìn)行復(fù)習(xí)，進(jìn)而有針對性地突破疑難點(diǎn)；我的社區(qū)主要針對的是多元互動場景，用戶可在該部分建立自己的團(tuán)隊(duì)，共享團(tuán)隊(duì)資源，生成任務(wù)列表，并可直接在團(tuán)隊(duì)聊天室內(nèi)與其他成員進(jìn)行溝通，此外，用戶也可在實(shí)時更新的開放社區(qū)內(nèi)查看熱門筆記、關(guān)注的人和同學(xué)動態(tài)，分享自己資源的同時進(jìn)行點(diǎn)贊與收藏，打破在線學(xué)習(xí)的空間限制，加強(qiáng)溝通與互動；我的則包括個人信息、消息與設(shè)置等基本信息和功能。

Noting 移動端的信息架構(gòu)包括首頁、筆記、社區(qū)、我的4 個部分。首頁包括最近打開筆記、我的日程、我的云端3 個部分，向用戶直觀展示最近的相關(guān)重要信息；筆記包括筆記本和我的卡片2 個部分，用戶可隨時隨地查看和復(fù)習(xí)相關(guān)筆記與知識卡片；社區(qū)承載著團(tuán)隊(duì)協(xié)作與社交模塊，包括團(tuán)隊(duì)、關(guān)注和熱門3 個部分，為用戶提供交流分享平臺；我的則包括個人信息、主頁、動態(tài)、消息和設(shè)置等基本信息與功能。

Noting 電腦端、平板端與移動端部分高保真原型見圖11。

圖11 “Noting”部分高保真原型圖Fig.11 Part of the high-fidelity prototype of "Noting"

3.4 應(yīng)用場景下的產(chǎn)品評估

為了驗(yàn)證交互產(chǎn)品的可用性和設(shè)計(jì)方法的有效性，本文招募了12 名（6 名男性和6 名女性）年齡在19～25 歲，有過非母語線上網(wǎng)課學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的用戶，對Noting 的在線交互原型開展了可用性測試。每位參與者都以角色模型為參考，以“設(shè)計(jì)史在線課程學(xué)習(xí)”為主線，依次完成了5 個目標(biāo)概念場景下共11個任務(wù)，并在全部任務(wù)完成后填寫了系統(tǒng)可用性量表（System Usability Scale，SUS）。此外，在測試結(jié)束后，還對每位參與者進(jìn)行了用戶訪談，獲得了用戶的使用反饋，為產(chǎn)品的迭代優(yōu)化提供了參考?？捎眯詼y試開展情況見圖12。

圖12 可用性測試Fig.12 Usability test

根據(jù)SUS 量表分?jǐn)?shù)計(jì)算原則對12 份有效數(shù)據(jù)進(jìn)行了加工處理[35]，獲得了SUS 得分、可用性得分和可學(xué)性得分的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)（見表3）。其中，Noting的整體可用性（SUS）得分為83.1 分，說明該產(chǎn)品對于用戶來說是可接受的，將分?jǐn)?shù)對應(yīng)至SUS 得分曲線的等級范圍，可以得到其評級為A。與此同時，Noting 的可用性得分和可學(xué)性得分分別為82.0 分和87.5 分，表明其具有良好的可用性和較低的學(xué)習(xí)成本。

表3 系統(tǒng)可用性量表的描述性數(shù)據(jù)Tab.3 Descriptive statistic of system usability scale

以上數(shù)據(jù)顯示，Noting 能夠很好地滿足用戶需求，具有良好的感知可用性，也證明了基于SAPAD和場景化思維的交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)方法是可行且有效的。

4 結(jié)語

日漸成熟的信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)商業(yè)模式為交互設(shè)計(jì)注入了新的活力，交互設(shè)計(jì)的應(yīng)用范疇已經(jīng)由提供簡單易讀的操作界面、提升人機(jī)交互體驗(yàn)，拓展到了橫跨互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、服務(wù)系統(tǒng)、用戶體驗(yàn)等多領(lǐng)域、多行業(yè)的產(chǎn)品開發(fā)[36]。作為交互系統(tǒng)組成要素的行為和場景也在交互設(shè)計(jì)的過程中被賦予了更加重要的意義。綜上所述，本文有以下創(chuàng)新點(diǎn)：

第一，在設(shè)計(jì)方法層面，本文結(jié)合SAPAD 和場景化思維開展了交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)研究，既能利用SAPAD 框架科學(xué)系統(tǒng)地分析用戶行為，挖掘出用戶客觀真實(shí)的需求，又能結(jié)合場景化思維全面、生動、直觀的特點(diǎn)，提升交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)的合理性，提高用戶滿意度，從而為交互設(shè)計(jì)相關(guān)研究提供新的思路；第二，在設(shè)計(jì)實(shí)踐層面，本文以留學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)筆記記錄與整理場景為例，運(yùn)用基于SAPAD 和場景化思維的交互產(chǎn)品設(shè)計(jì)方法，依次完成了具體應(yīng)用場景的確定、客觀場景下的需求分析、目標(biāo)場景下的產(chǎn)品架構(gòu)和應(yīng)用場景下的產(chǎn)品評估，為解決留學(xué)生在線上學(xué)習(xí)的場景中，完成筆記記錄與整理任務(wù)所存在的各種問題提供了較科學(xué)的交互設(shè)計(jì)方案。

由于各種條件的局限性，本文的研究還存在許多不足：（1）設(shè)計(jì)實(shí)踐中用戶行為觀察實(shí)驗(yàn)的樣本量較少；（2）提出的設(shè)計(jì)方法還需要在更廣泛的實(shí)踐案例中加以應(yīng)用和改善，以驗(yàn)證和提升該方法的適用性和普遍性。今后的研究會在此基礎(chǔ)上進(jìn)行改進(jìn)和提升。