鄉(xiāng)村振興背景下民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)轉(zhuǎn)型與實踐探索
——以“國培計劃”示范項目鄉(xiāng)村中小學(xué)校長提升培訓(xùn)為例

□王姣姣

校長是學(xué)校發(fā)展的“關(guān)鍵少數(shù)”。自2010 年“國培計劃”實施以來，校長培訓(xùn)受到了前所未有的重視。伴隨著“國培計劃”從1.0 時期面向農(nóng)村，到2.0 時期聚焦鄉(xiāng)村，再到3.0 時期提出“精準(zhǔn)培訓(xùn)”，歷時十余年的發(fā)展，校長培訓(xùn)的背景和對象發(fā)生了重大變化，培訓(xùn)的理論建設(shè)、目標(biāo)定位、模式構(gòu)建等諸多方面都在進行轉(zhuǎn)型。吉林省教育學(xué)院作為教育部首批認定的“校長國培計劃”——中小學(xué)校長示范性培訓(xùn)項目承接單位，自2013 年承擔(dān)示范性培訓(xùn)項目農(nóng)村校長助力工程培訓(xùn)工作起，9 年來共培訓(xùn)來自全國22 個省級行政區(qū)、15 個民族的747 名鄉(xiāng)村中小學(xué)校長。2022 年，再次獲批承擔(dān)作為農(nóng)村校長助力工程培訓(xùn)“升級版”的鄉(xiāng)村中小學(xué)校長提升培訓(xùn)工作。隨著培訓(xùn)項目的升級換代，對于校長培訓(xùn)的理論思考與實踐探索也在悄然變化。

一、民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型發(fā)展

民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)與其他地區(qū)校長培訓(xùn)相比，具有一定的特殊性。首先，地域范圍特殊。以“國培計劃”示范項目鄉(xiāng)村中小學(xué)校長提升培訓(xùn)為例，培訓(xùn)對象多來自云南、貴州、青海、西藏、四川等中西部省份的少數(shù)民族邊遠地區(qū)，這些地區(qū)大多環(huán)境艱苦、資源短缺、經(jīng)費不足，校長隊伍整體素質(zhì)相對偏低。其次，對象角色特殊。民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長不僅是教育者、領(lǐng)導(dǎo)者、管理者，更是地區(qū)教育改革者、民族團結(jié)促進者、校園安全守護者，承擔(dān)著多種社會責(zé)任。再次，重視程度特殊。地域與角色的差異使得民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長受到了更高關(guān)注，教育部專門在“國培計劃”示范項目中設(shè)置鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)，旨在通過高質(zhì)量校長培訓(xùn)打造高素質(zhì)校長隊伍。為了做好鄉(xiāng)村振興背景下民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)工作，需要對相關(guān)政策、培訓(xùn)理論、目標(biāo)定位的變化進行準(zhǔn)確把握。

（一）政策變化：從“脫貧攻堅”到“鄉(xiāng)村振興”

當(dāng)前，我國正在推進鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接?！笆濉睍r期，脫貧攻堅側(cè)重提供義務(wù)教育保障，“十四五”時期，教育促進鄉(xiāng)村振興則更加側(cè)重高質(zhì)量教育提高農(nóng)村人口素質(zhì)競爭力。[1]《教育部 財政部關(guān)于實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃（2021—2025 年）的通知》（以下簡稱《通知》）提出，“將鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接，支持國家鄉(xiāng)村振興重點幫扶縣教師校長能力整體提升”。為適應(yīng)宏觀政策變化，民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)作為推動教育發(fā)展的一種重要手段，需要從“扶教育之貧”和“以培訓(xùn)助力教育扶貧”的基礎(chǔ)性支持取向轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺乐菇逃地殹焙汀耙耘嘤?xùn)促進鄉(xiāng)村振興”的高階性內(nèi)涵取向，從大規(guī)模、全覆蓋的普遍性培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)閰^(qū)域化、精準(zhǔn)化的差異性培訓(xùn)。校長培訓(xùn)示范項目也由原來的“農(nóng)村校長助力工程培訓(xùn)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤班l(xiāng)村中小學(xué)校長提升培訓(xùn)”，從關(guān)注外部“輸血”到實現(xiàn)內(nèi)部“造血”，以持續(xù)發(fā)揮“國培計劃”示范引領(lǐng)、雪中送炭、促進改革的作用。

（二）理論變化：從“用以致學(xué)”到“學(xué)以致用”

從“用以致學(xué)”到“學(xué)以致用”代表了校長培訓(xùn)不同階段的價值取向。從“用”到“學(xué)”意味著校長培訓(xùn)的“速效應(yīng)用”取向，指向基礎(chǔ)性培訓(xùn)，即校長缺什么，培訓(xùn)就補什么，立足于解決當(dāng)前的教育教學(xué)問題，滿足校長的現(xiàn)實需求。從“學(xué)”到“用”代表著校長培訓(xùn)的“延時應(yīng)用”取向，指向提高性培訓(xùn)，即在滿足需求的基礎(chǔ)上拓展什么、應(yīng)用什么，著眼于校長的長遠發(fā)展和全面發(fā)展，致力于從素養(yǎng)角度解決根本問題?？梢哉f，“用”既是培訓(xùn)的出發(fā)點又是培訓(xùn)的落腳點。離開了“用”這一目的，就失去了“學(xué)”的意義。如何在培訓(xùn)中更好地促進應(yīng)用？成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論提出，要關(guān)注“轉(zhuǎn)化”這一過程，因為應(yīng)用的前提是轉(zhuǎn)化，只有培訓(xùn)對象真正把培訓(xùn)內(nèi)容消化、理解、吸收，與自我已有的知識經(jīng)驗相整合，新理念、新知識、新技能的轉(zhuǎn)化才可能發(fā)生。鄉(xiāng)村校長“集中培訓(xùn)+影子培訓(xùn)+返崗實踐”三段式培訓(xùn)的設(shè)計，就是在促進知識的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，實現(xiàn)校長培訓(xùn)從“用以致學(xué)”到“學(xué)以致用”的轉(zhuǎn)變。

（三）目標(biāo)變化：從“培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者”到“發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力”

民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)不僅要促進校長個體發(fā)展，更要為地區(qū)發(fā)展培養(yǎng)“種子”校長，通過“種子”輻射帶動整所學(xué)校及整個地區(qū)校長隊伍建設(shè)。從這個角度而言，培訓(xùn)需要從個體“領(lǐng)導(dǎo)者”培養(yǎng)走向團隊“領(lǐng)導(dǎo)力”發(fā)展。面向個體領(lǐng)導(dǎo)者的培訓(xùn)，其培訓(xùn)對象主要是校長，培訓(xùn)內(nèi)容主要是向校長傳授實踐證明有效的領(lǐng)導(dǎo)知識、技能和態(tài)度價值觀，忽略了領(lǐng)導(dǎo)的有效性及校長領(lǐng)導(dǎo)的組織架構(gòu)、被領(lǐng)導(dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)情境。培訓(xùn)方式更多強調(diào)知識與技能的傳授，忽略了校長的自我省思及實際情境對領(lǐng)導(dǎo)效能的影響。而基于領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的校長培訓(xùn)，則倡導(dǎo)以領(lǐng)導(dǎo)團隊為培訓(xùn)對象，關(guān)注重點是學(xué)校內(nèi)部的組織效能、團隊建設(shè)、整體發(fā)展，培訓(xùn)方式強調(diào)情境性與參與性。因此，在鄉(xiāng)村校長三段式培訓(xùn)中，我們在返崗實踐階段專門增設(shè)了“赴校指導(dǎo)”環(huán)節(jié)，旨在將培訓(xùn)受益范圍從校長個體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校所在地區(qū)的校長群體，將培訓(xùn)目標(biāo)從領(lǐng)導(dǎo)者個體培養(yǎng)轉(zhuǎn)向更為復(fù)雜的基于個體但超越個體的領(lǐng)導(dǎo)力提升。

二、民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)的整體設(shè)計

（一）培訓(xùn)設(shè)計取向：學(xué)用結(jié)合

鄉(xiāng)村中小學(xué)校長提升培訓(xùn)采取“學(xué)用結(jié)合”的設(shè)計取向，堅持從“用”入手，做好需求調(diào)研，摸清校長在實踐中遇到的問題；再從“學(xué)”上解決，滿足校長需求，引領(lǐng)校長成長；最后再回到“用”中升級，解決實際問題，促進更高水平發(fā)展。“學(xué)”與“用”互相促進，相輔相成。學(xué)用結(jié)合中的“用”，既包括“速效應(yīng)用”，也包括“延時應(yīng)用”?！八傩?yīng)用”主要指在集中培訓(xùn)和影子培訓(xùn)期間給校長提供真實的教學(xué)場域，設(shè)置實踐導(dǎo)向的研修任務(wù)與學(xué)習(xí)活動，使培訓(xùn)者從權(quán)威的專家和講授者轉(zhuǎn)變?yōu)樾ｉL學(xué)習(xí)的參與者和指導(dǎo)者；學(xué)習(xí)者從被動的接受者和服從者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯乃伎颊吆吞剿髡??！把訒r應(yīng)用”主要指通過返崗實踐、赴校指導(dǎo)幫助校長將培訓(xùn)中習(xí)得的知識、技能應(yīng)用到實際工作中，并在一定時期內(nèi)得以保持，以真正提高培訓(xùn)實效。

（二）培訓(xùn)目標(biāo)定位：級差分層

《通知》強調(diào)“聚焦素養(yǎng)提升，更新標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)下的內(nèi)容體系”。鄉(xiāng)村中小學(xué)校長提升培訓(xùn)的目標(biāo)設(shè)計，參照了《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)學(xué)科教學(xué)）》中提出的“能力表現(xiàn)級差表”這一創(chuàng)新做法，強調(diào)以能力為導(dǎo)向分層設(shè)計培訓(xùn)目標(biāo)。根據(jù)“了解—理解—應(yīng)用”的不同程度，將目標(biāo)設(shè)定為“精于知—促于思—助于行”三級。以“校長優(yōu)化內(nèi)部管理行動能力”培訓(xùn)主題為例，一級目標(biāo)為基礎(chǔ)性目標(biāo)，主要包括學(xué)校內(nèi)部管理改進的行動價值訴求（為什么）和行動體驗認知（是什么）；二級目標(biāo)和三級目標(biāo)為提高性目標(biāo)，二級目標(biāo)是學(xué)校內(nèi)部管理改進的行動要素指南（做什么）和行動策略研究（怎么做）；三級目標(biāo)是學(xué)校內(nèi)部管理改進的行動落實指導(dǎo)（如何踐行）。一級目標(biāo)和二級目標(biāo)指向個體領(lǐng)導(dǎo)者的培養(yǎng)；三級目標(biāo)指向團隊領(lǐng)導(dǎo)力的提升，關(guān)注校長實際領(lǐng)導(dǎo)情境與領(lǐng)導(dǎo)效能的發(fā)揮。各級目標(biāo)之間邏輯遞進，綜合提升校長管理素養(yǎng)。

（三）培訓(xùn)模式構(gòu)建：交叉遞進

根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)，構(gòu)建“一期三段五模塊”的鏈條式培訓(xùn)模式。培訓(xùn)模式構(gòu)建遵循泰勒原理，即：應(yīng)達到怎樣的教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗達成目標(biāo)？怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？如何確定這些目標(biāo)實現(xiàn)？[2]圍繞這四個問題，將培訓(xùn)的目標(biāo)、階段、模塊進行一體化設(shè)計（見圖1）。其中，集中培訓(xùn)和影子培訓(xùn)分別設(shè)置兩個子階段，子階段之間互有交叉和補充，助推校長實現(xiàn)從行動問題自省、行動體驗自為、行動認知自信走向行動研究自主、行動改進自覺。

圖1 “一期三段五模塊”的鏈條式培訓(xùn)模式圖

三、民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)的實踐策略

（一）開展系統(tǒng)全面的需求分析

民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)需求分析從橫向與縱向兩個維度開展，強調(diào)精準(zhǔn)畫像。從橫向上看，遵循全面性原則，既關(guān)注校長的個體需求，也關(guān)注校長的崗位需求、組織需求、社會需求；既關(guān)注校長的當(dāng)前需求，也關(guān)注校長的長遠需求。從縱向上看，遵循系統(tǒng)性原則，既關(guān)注校長的共性需求，也關(guān)注校長的個性需求。首先，在方案設(shè)計階段采取SWOT 分析方法，分析民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長的發(fā)展優(yōu)勢、劣勢、機遇和挑戰(zhàn)，通過把握群體發(fā)展態(tài)勢找準(zhǔn)培訓(xùn)定位。然后，在培訓(xùn)實施階段采取問卷調(diào)查和座談、訪談的方式，準(zhǔn)確聚焦本次培訓(xùn)的學(xué)員需求，如從專業(yè)發(fā)展階段分析新任校長、骨干校長和專家型校長的知識結(jié)構(gòu)差異；從地域環(huán)境分析民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長與其他地區(qū)校長以及城市校長之間的崗位角色差異；從個體實踐經(jīng)驗入手挖掘校長辦學(xué)治校中的困惑與問題，從而精準(zhǔn)設(shè)計培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)課程。

（二）設(shè)置深度學(xué)習(xí)的培訓(xùn)課程

布魯姆基于認知領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)者對知識的領(lǐng)悟程度由低級到高級分成“識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)建”六個層次，這六個層次又可以分為淺表學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)兩大方面。前兩個層次指向淺表學(xué)習(xí)，后四個層次指向深度學(xué)習(xí)。[3]民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)根據(jù)“了解—理解—應(yīng)用”的不同程度，設(shè)置了行動價值訴求、行動體驗認知、行動要素指南、行動策略研究、行動落實指導(dǎo)五個課程模塊。五個課程模塊之間緊密銜接、循序漸進，體現(xiàn)了“為什么”“是什么”“做什么”“怎么做”“如何踐行”這一邏輯思路，既符合“學(xué)用結(jié)合”的培訓(xùn)設(shè)計取向，也遵循了布魯姆提出的從淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)框架。同時，在課程類型上，既有個體課程，也有團體課程；既有必修課程，也有選修課程；既有基礎(chǔ)課程，也有拓展課程，以滿足鄉(xiāng)村校長的不同需求，實現(xiàn)從“培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者”到“發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力”的轉(zhuǎn)變。

（三）選擇利于轉(zhuǎn)化的培訓(xùn)方式

在鄉(xiāng)村校長“集中培訓(xùn)+影子培訓(xùn)+返崗實踐”三段式培訓(xùn)中，培訓(xùn)方式在每個階段各有側(cè)重。在集中培訓(xùn)階段，強調(diào)習(xí)得性，培訓(xùn)方式主要以專題講座、案例教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動為主，注重對校長已有經(jīng)驗的挖掘與補充。約翰·杜威曾說：“教育即經(jīng)驗的改組和不斷改造?！盵4]經(jīng)驗既是成人學(xué)習(xí)的前提條件，也是成人學(xué)習(xí)的重要資源。經(jīng)驗由每個學(xué)習(xí)者帶來或是由學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)者之間通過課堂活動碰撞而產(chǎn)生，能夠?qū)W(xué)習(xí)者了解自己和自己世界的新思想方面進行反思性的刺激和創(chuàng)造。在影子培訓(xùn)階段，強調(diào)反思性，培訓(xùn)方式主要以情境體驗、教學(xué)觀摩、經(jīng)驗交流為主，激發(fā)和引導(dǎo)校長通過與影子跟崗學(xué)校校長之間的學(xué)習(xí)交流，對自身的一些做法進行質(zhì)疑和批判，形成新的認識和理解。在返崗實踐階段，強調(diào)應(yīng)用性，培訓(xùn)方式主要以赴校診斷、實踐指導(dǎo)、成果匯報為主，旨在幫助校長將生成的新思想、新觀點更好地融入實踐，在實際情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、開拓創(chuàng)新。

（四）提供內(nèi)涵豐富的培訓(xùn)資源

民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓(xùn)主要提供三大方面資源。第一是師資資源。培訓(xùn)中分別組建了理論積淀深厚、培訓(xùn)經(jīng)驗豐富的理論導(dǎo)師團隊和辦學(xué)思想成熟、管理手段高超的實踐導(dǎo)師團隊。其中，既有知名專家學(xué)者和專職校長培訓(xùn)者，也有來自民族地區(qū)和熟悉鄉(xiāng)村教育的行政管理者和中小學(xué)校長。第二是實踐資源。培訓(xùn)中精心遴選了5所緊貼學(xué)員需求的影子跟崗學(xué)校，這些學(xué)校均是有歷史、有文化、有內(nèi)涵、有特色且多次承擔(dān)影子培訓(xùn)任務(wù)的。在影子培訓(xùn)階段，采用“點面結(jié)合”的交叉式學(xué)習(xí)方式?！包c”是指在影子培訓(xùn)的第一階段，每個小組深度扎根一所學(xué)校進行系統(tǒng)學(xué)習(xí)。“面”是指在影子培訓(xùn)的第二階段，小組之間進行流動，每個小組都要到其他小組所在學(xué)校進行參訪學(xué)習(xí)，使學(xué)員能夠在有限的培訓(xùn)時間內(nèi)多聽、多看、多研、多思。第三是學(xué)習(xí)資源。主要是在培訓(xùn)期間為學(xué)員提供免費開放的圖書期刊資源、電子資源以及獨具特色的“研培一體化”成果。

（五）開發(fā)實用有效的管理工具

工欲善其事，必先利其器。培訓(xùn)管理工具的開發(fā)能夠保障培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動與班級組織管理的有序順暢。在每個培訓(xùn)階段，都會使用多種管理工具。在集中培訓(xùn)階段，主要使用培訓(xùn)需求問卷、項目研修手冊、課程解讀說明、團隊任務(wù)表、班級通訊錄、出勤考核表、研修提問卡；在影子培訓(xùn)階段，主要使用影子培訓(xùn)學(xué)習(xí)須知、影子培訓(xùn)任務(wù)考核表、影子培訓(xùn)出行乘車表、影子培訓(xùn)反思記錄卡；在返崗實踐階段，主要使用研修行動計劃表、培訓(xùn)滿意度調(diào)查表。力求做到每個階段有規(guī)劃、每個步驟有準(zhǔn)備、每個環(huán)節(jié)有實效。

（六）創(chuàng)設(shè)多元浸潤的環(huán)境文化

人類學(xué)家羅伯特·F.墨菲曾說：“文化不僅告知我們應(yīng)如何行動，而且也告訴我們對他人能夠期望什么。”[5]培訓(xùn)空間環(huán)境的布置與文化氛圍的營造，能夠讓學(xué)員強烈感受到培訓(xùn)的氣息與脈搏，使其不知不覺融入其中。同時，空間環(huán)境內(nèi)容也成為培訓(xùn)必不可少的隱性課程。培訓(xùn)中充分發(fā)揮教室空間的功能，將教室墻壁劃分成四大區(qū)域，分別打造成培訓(xùn)資訊空間、課程學(xué)習(xí)空間、交流展示空間、資源拓展空間。培訓(xùn)資訊空間的打造旨在讓學(xué)員明確培訓(xùn)的理念、目的、任務(wù)，主要呈現(xiàn)培訓(xùn)框架圖與培訓(xùn)任務(wù)表。課程學(xué)習(xí)空間作為預(yù)設(shè)課程的延伸與拓展，一方面呈現(xiàn)培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)路線圖，另一方面展示課堂生成性成果。交流展示空間重在分享觀點、碰撞智慧、展示風(fēng)采，主要以圖片形式展示班級管理團隊、活動精彩瞬間、培訓(xùn)收獲感言。資源拓展空間主要提供培訓(xùn)相關(guān)的技術(shù)資源與學(xué)習(xí)資源，以二維碼的方式呈現(xiàn)學(xué)校常用的信息技術(shù)工具、教育教學(xué)軟件、經(jīng)典閱讀書目、論文拓展資料。四大區(qū)域“交相輝映”，充分激發(fā)了學(xué)員的學(xué)習(xí)熱情。

（七）搭建共生共長的交流平臺

共生共長的交流平臺的搭建，旨在促進培訓(xùn)成果的即時轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)學(xué)員的三個主動性轉(zhuǎn)變。一是在思想層面，主動思考。校長不是他人思想的客體存在，其思維也不是處于“半休眠”狀態(tài)，他們能夠在專家的引領(lǐng)下積極思考，更新理念。二是在知識層面，主動建構(gòu)。對專家知識進行精細加工，補充與完善自身原有的知識體系。三是在技能層面，主動實踐。將專家提出的解決策略與自我做法相比較，形成最優(yōu)化的解決方案，付諸實踐。新理念、新知識、新技能的轉(zhuǎn)化需要展示與交流的平臺，這既是取長補短、相互啟迪的過程，也是探尋本質(zhì)、共謀發(fā)展的過程。因此，在集中培訓(xùn)階段設(shè)置了“學(xué)校內(nèi)部管理問題”沙龍和“我的學(xué)校、我的心”微課程展示；在影子培訓(xùn)階段設(shè)置了“我的管理小妙招”主題論壇；在返崗實踐階段設(shè)置了“優(yōu)化學(xué)校內(nèi)部管理行動計劃與實施策略”成果匯報。

（八）組建專業(yè)用心的管理團隊

“做專業(yè)有溫度的培訓(xùn)”是我們的價值追求。專業(yè)體現(xiàn)在方案設(shè)計、課程開發(fā)、師資組建等方面，溫度體現(xiàn)在過程管理、跟蹤服務(wù)、后勤保障等方面。培訓(xùn)中分別成立了項目領(lǐng)導(dǎo)小組、項目執(zhí)行團隊和項目保障團隊，三個團隊分工明確、各司其職。項目領(lǐng)導(dǎo)小組由首席專家和項目負責(zé)人組成，主要承擔(dān)總體指導(dǎo)、質(zhì)量監(jiān)控、部署協(xié)調(diào)等職責(zé)。項目執(zhí)行團隊由執(zhí)行負責(zé)人和班主任組成，主要負責(zé)方案設(shè)計、組織實施、班級管理、績效考評等培訓(xùn)全過程事宜。項目保障團隊由后勤、財務(wù)、保衛(wèi)、圖書館等部門人員組成，主要負責(zé)提供全方位的學(xué)習(xí)保障。同時，為了增進情感、增強認同，我們對學(xué)員做到培訓(xùn)前“升溫預(yù)熱”，表現(xiàn)為QQ 溝通連心和需求調(diào)研用心；培訓(xùn)中“加溫增熱”，表現(xiàn)為團隊活動凝心和班級服務(wù)貼心；培訓(xùn)后“余溫不減”，表現(xiàn)為返程送別掛心和返崗實踐關(guān)心。這些看似“微不足道”的舉措，卻為培訓(xùn)“增光添彩”，既增強了培訓(xùn)的凝聚力與黏合度，也提高了培訓(xùn)的實效性與滿意度。