義務(wù)教育英語課程實(shí)施中的堅(jiān)守、轉(zhuǎn)向與進(jìn)路
——英語單元整體教學(xué)實(shí)施路徑探索

天津市教育科學(xué)研究院 張宏麗

不同的課程觀課程價(jià)值取向各異。從知識核心時(shí)代走向核心素養(yǎng)時(shí)代昭示英語教學(xué)開始走向英語教育。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出，要通過英語課程發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，教師應(yīng)準(zhǔn)確理解英語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，明晰英語課程育人價(jià)值，強(qiáng)化單元意識，聚焦主題意義探究，實(shí)施單元整體教學(xué)，從單純學(xué)科育分走向課程綜合育人。

一、重新認(rèn)識英語課程

佐藤學(xué)認(rèn)為課程分為兩種，一種是以“目標(biāo)—達(dá)成—評價(jià)”為單位的“階梯型”課程，另一種則是以“主題—探究—表現(xiàn)”為單位的“登山型”課程。后者因其問題情境的設(shè)置和答案的不確定性，需要經(jīng)歷探究的漫長過程。新課標(biāo)背景下的英語課程應(yīng)屬于后者。

新課標(biāo)在教學(xué)實(shí)施建議中指出要推動實(shí)施單元整體教學(xué)。教師要強(qiáng)化素養(yǎng)立意，以單元為組織單位，圍繞單元主題，挖掘育人價(jià)值，確立單元育人目標(biāo)和教學(xué)主線，語篇研讀時(shí)要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知邏輯和生活經(jīng)驗(yàn)，要引導(dǎo)學(xué)生基于對各語篇內(nèi)容的學(xué)習(xí)和主題意義的探究，逐步建構(gòu)和生成圍繞單元主題的深層認(rèn)知、態(tài)度和價(jià)值判斷，促進(jìn)其核心素養(yǎng)的提升。據(jù)此，課程不再是學(xué)生單向從教師那里被動接受教材中現(xiàn)成的知識，相反是教師和學(xué)生的一場雙向奔赴，是一種教師和學(xué)生基于對話的共同經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)歷。英語課程的價(jià)值在于使學(xué)生在寬松民主的教學(xué)氛圍中、互信互賴的師生關(guān)系中、對話與傾聽中，依托課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動、評價(jià)活動，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識，探究主題意義，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。學(xué)習(xí)過程中的對話體驗(yàn)需要時(shí)間保障，在有限的課時(shí)內(nèi)，英語課程強(qiáng)化單元意識，實(shí)施單元整體教學(xué)，讓學(xué)生獲得少而重要的結(jié)構(gòu)化知識，并利用這些知識解決實(shí)際問題。

二、重新認(rèn)識英語學(xué)科本質(zhì)

新課標(biāo)開宗明義，指出義務(wù)教育英語課程體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一，具有基礎(chǔ)性、實(shí)踐性和綜合性特征，突出學(xué)科本質(zhì)的守正與創(chuàng)新。工具性與人文性相統(tǒng)一，早在2001版課標(biāo)研制時(shí)就已經(jīng)明確。本次義教課標(biāo)修訂更是在此基礎(chǔ)上賦予時(shí)代內(nèi)涵。突出通過英語課程既要提高學(xué)生人文素養(yǎng)，又要使學(xué)生提升運(yùn)用語言解決真實(shí)問題的能力。

教師需要堅(jiān)持英語課程絕不是一門語言。單元整體教學(xué)指向主題意義探究，突出素養(yǎng)立意，聚焦人的培養(yǎng)。教師對照課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不應(yīng)再以課時(shí)為基本單位，而是要更加注重整體性，從單元的視角分析各語篇之間的內(nèi)在聯(lián)系，及各語篇的主題意義對整個(gè)單元的貢獻(xiàn)。教師從零散概念中統(tǒng)整或提煉出上位觀念，將有限的、深層次的重要觀念進(jìn)行有意義的聯(lián)結(jié)，共同將學(xué)科構(gòu)成一個(gè)連貫整體，即確立指向具體知識背后更為本質(zhì)、更為核心，反映價(jià)值判斷和行為準(zhǔn)則的主題意義，并以此為出發(fā)點(diǎn)梳理、提煉單元的知識結(jié)構(gòu)，服務(wù)于學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言有邏輯地闡釋和表達(dá)對單元主題相對完整的認(rèn)知、態(tài)度和價(jià)值判斷。單元整體教學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的素養(yǎng)發(fā)展，即運(yùn)用語言、探究意義、解決問題、形成素養(yǎng)，體現(xiàn)工具性和人文性的相互融合，為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

三、重新認(rèn)識課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)

英語課程圍繞核心素養(yǎng)確立課程目標(biāo)。核心素養(yǎng)是一根主線（紅線），統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)科課程知識的選擇、課程內(nèi)容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實(shí)施和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確立。學(xué)科核心素養(yǎng)使課程標(biāo)準(zhǔn)的形態(tài)從教學(xué)大綱（雙基）、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（三維目標(biāo)）走向成就標(biāo)準(zhǔn)（核心素養(yǎng)），即以學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的素養(yǎng)（成就）作為課程標(biāo)準(zhǔn)的綱領(lǐng)。教師必須認(rèn)識到，進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)需要從課程標(biāo)準(zhǔn)的核心地位出發(fā)，立足核心素養(yǎng)的落實(shí)落地，將宏觀課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為指向主題意義探究、具體的、可操作的單元教學(xué)目標(biāo)和課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，才能有效避免教學(xué)目標(biāo)被割裂表述為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等三類目標(biāo)，也從根本上杜絕德育目標(biāo)的形式化、標(biāo)簽化、口號化。教師還應(yīng)避免在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)簡單以課程標(biāo)準(zhǔn)替代教學(xué)目標(biāo)，片面理解課程標(biāo)準(zhǔn)作為國家制定的綱領(lǐng)性文件，是教學(xué)的基本遵循。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體教學(xué)在目標(biāo)制定上要包含如下五個(gè)要素，即具體情境、途徑載體、語言運(yùn)用、問題解決（任務(wù)完成）、素養(yǎng)形成，同時(shí)還要確保五要素的有機(jī)融合，形成一個(gè)整體。

四、重新認(rèn)識課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容

課程內(nèi)容是核心素養(yǎng)落實(shí)落地的重要載體，課程內(nèi)容的選擇與組織決定課程素養(yǎng)化程度。進(jìn)行課程內(nèi)容改革，需要系統(tǒng)地探討課程內(nèi)容的構(gòu)成要素、組織原則及其結(jié)構(gòu)形式，以揭示“教師教什么、怎么教，學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)”的機(jī)理。正確認(rèn)識這些問題，才能在課程改革中以基礎(chǔ)性和現(xiàn)代性為核心，改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，強(qiáng)化課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)者生活、現(xiàn)代社會與科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。知識核心時(shí)代，部分教師固化、窄化對課程內(nèi)容的理解，認(rèn)為課程內(nèi)容等同于“教科書”“知識點(diǎn)”“考查點(diǎn)”。核心素養(yǎng)時(shí)代，教師必須認(rèn)識到英語課程內(nèi)容具有培根鑄魂、啟智潤心的價(jià)值，課程內(nèi)容的組織必須以主題為引領(lǐng)，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略等學(xué)習(xí)要求，并以單元的形式呈現(xiàn)。

單元主題意義是連接單元內(nèi)各語篇的核心概念框架，在開展教學(xué)時(shí)，要對照課程內(nèi)容研讀教材，基于主題意義對教材內(nèi)容進(jìn)行必要的文本再構(gòu)，形成具體的教學(xué)內(nèi)容。教師不應(yīng)再將主要精力和關(guān)注點(diǎn)放在那些具體、零散的知識點(diǎn)上。課程內(nèi)容的選擇必須充分考慮學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平和知識儲備，聚焦單元主題，圍繞主題意義探究，突出以單元為組織形式，以主題為引領(lǐng)，以不同類型的語篇為載體，將語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)要求融入其中，努力改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，注重加強(qiáng)課程內(nèi)容與復(fù)雜生活情境的聯(lián)系，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知，以及知識的遷移運(yùn)用等綜合素養(yǎng)表現(xiàn)。

五、重新認(rèn)識“教—學(xué)—評”一體化設(shè)計(jì)

新課標(biāo)指出，要注重“教—學(xué)—評”一體化設(shè)計(jì)。明確堅(jiān)持以評促學(xué)、以評促教，將評價(jià)貫穿英語課程教與學(xué)的全過程。教師應(yīng)一如既往地將“教—學(xué)—評”統(tǒng)籌考慮，同時(shí)又要扭轉(zhuǎn)“教—學(xué)—評”一體化的錯(cuò)誤認(rèn)識。貌似“教—學(xué)—評”三位一體的應(yīng)試教學(xué)扭曲了教、學(xué)、評三者之間正常的邏輯關(guān)系。部分教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)更多關(guān)注“怎么教”，即活動的設(shè)計(jì)，對“教什么”研究不足，對如何證明學(xué)生“學(xué)會了”的研究缺失，片面地認(rèn)為紙筆測試是檢驗(yàn)學(xué)生是否學(xué)會的唯一方式，導(dǎo)致的結(jié)果是所學(xué)非所教，所評非所學(xué)，所評非所教，教—學(xué)—評無法達(dá)成一致，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)繁重?！敖獭獙W(xué)—評”一體化的核心是以聚焦核心素養(yǎng)目標(biāo)，確保目標(biāo)、內(nèi)容和評價(jià)三者的一致性，相互看齊，相互對接，始終保持一致，“教—學(xué)—評”一體化既具有穩(wěn)定性、持久性，也同時(shí)具備動態(tài)性和生成性的特征。

教師在設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)時(shí)，聚焦主題意義，探究整體設(shè)計(jì)單元教學(xué)，建立起兼具整合性、關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性的單元整體教學(xué)架構(gòu)，把預(yù)期的核心素養(yǎng)表現(xiàn)融入單元教學(xué)目標(biāo)和評價(jià)任務(wù)中，并在每個(gè)課時(shí)目標(biāo)中進(jìn)行分解，無論是單元目標(biāo)還是課時(shí)目標(biāo)都確?？捎^測、可評價(jià)。學(xué)習(xí)活動應(yīng)促成基于英語學(xué)習(xí)活動觀的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。具體說來，教師應(yīng)通過設(shè)計(jì)包含感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學(xué)習(xí)活動，促成學(xué)習(xí)理解類目標(biāo)的達(dá)成；通過設(shè)計(jì)包含描述與闡釋、分析與判斷、內(nèi)化與運(yùn)用等深入語篇的學(xué)習(xí)活動促成應(yīng)用實(shí)踐類目標(biāo)的達(dá)成；通過推理與論證、批判與評價(jià)、想象與創(chuàng)造等超越語篇的學(xué)習(xí)活動達(dá)成遷移創(chuàng)新類目標(biāo)的達(dá)成。教師在組織學(xué)生開展課堂活動時(shí)，應(yīng)重視過程性評價(jià)，重視通過課堂觀察、即時(shí)提問、學(xué)生表現(xiàn)等獲得及時(shí)反饋，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)，并引導(dǎo)學(xué)生主動監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，有效開展學(xué)習(xí)。單元結(jié)束時(shí)，除去必要的紙筆測驗(yàn)，學(xué)生通過展示單元學(xué)習(xí)成果，外化核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)。

六、重新認(rèn)識課程資源

課程資源是指用于教與學(xué)活動中的一切條件和材料。英語課程不同于其他課程，在非母語環(huán)境下，教師具有較強(qiáng)的課程資源意識，普遍認(rèn)同合理開發(fā)與利用課程資源是有效實(shí)施英語課程的重要保證。張廷凱指出，將課程資源開發(fā)定位于促進(jìn)有效教學(xué)，使課程資源的功能進(jìn)一步拓展和體現(xiàn)，使課程資源開發(fā)更加有的放矢。將有效教學(xué)研究放在課程資源拓展和開發(fā)的情境中，可以使有效教學(xué)扎根于課程土壤，通過課程資源改變獲得教學(xué)動力。吳剛平指出，從課程理論的角度講，開發(fā)和利用課程資源特別是素材性課程資源必須反映教育的理想和目的、社會發(fā)展需要、學(xué)生發(fā)展需求、學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合邏輯和師生的心理邏輯。教師在進(jìn)行單元整體教學(xué)時(shí)普遍認(rèn)識到，僅憑借手中一本教科書無法提供服務(wù)于主題意義探究所需的，滿足時(shí)代性、發(fā)展性、綜合性、整體性的教學(xué)內(nèi)容，需要借助不同版本的教材、英語分級讀物等的輔助。教師進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)需要通過語篇研讀，探究不同版本有關(guān)同一主題的各個(gè)語篇的主題意義，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減、增補(bǔ)、調(diào)換，補(bǔ)充深化主題探究的繪本讀物等，確保通過內(nèi)容重組，彰顯單元主題的核心育人價(jià)值，努力克服教材因容量受限、語篇篇幅過短、媒介形式所限、非文字比例偏低的弊端。教師需要理解，對英語學(xué)科而言，借助多模態(tài)的手段、線上平臺等能為學(xué)生提供更為豐富的學(xué)用資源，使學(xué)生能在良好的學(xué)習(xí)情境中享受個(gè)性化教育，提高英語學(xué)習(xí)效率。

七、重新認(rèn)識校本教研

教師的專業(yè)化水平是有效實(shí)施英語課程的關(guān)鍵。教師只有深刻領(lǐng)會新課標(biāo)提出的理念、目標(biāo)和要求，始終以發(fā)展學(xué)生英語課程核心素養(yǎng)為目的，不斷優(yōu)化教學(xué)方式，努力提高教學(xué)質(zhì)量，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，推動自身專業(yè)素養(yǎng)與課程改革同步發(fā)展。我國基礎(chǔ)教育有相對成熟的教研機(jī)制，在歷次課程改革中教研部門發(fā)揮著積極作用?！敖虒W(xué)研究與教師培訓(xùn)”首次出現(xiàn)在新課標(biāo)中，更加突出教學(xué)研究的重要性，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)在推動課程與教學(xué)改革中的價(jià)值和作用，明確了為什么開展研究（why）、誰參與研究（who）、在哪兒開展研究（where）、研究什么（what）、怎樣研究（how）、如何保障研究的可持續(xù)性（how）等，為促進(jìn)教師專業(yè)化提升提供支持，助推課程目標(biāo)落實(shí)落地。

在設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)時(shí)，受單元的整體性、課時(shí)之間的關(guān)聯(lián)性以及學(xué)習(xí)活動的整合性、語篇研讀的差異性等的影響，教師個(gè)體無法勝任相對單篇備課更為系統(tǒng)、復(fù)雜的整單元備課，需要每個(gè)人先盲人摸象，在獨(dú)立備課的基礎(chǔ)上，進(jìn)行拼湊，從而多一個(gè)視角、多一個(gè)思路、多一些碰撞、多一些資源，即憑借集體的智慧共同理解課程，開展有針對性的校本教研活動。校本教研不再僅僅是以碰進(jìn)度、對答案、無目的的聽評課等形式存在，而是聚焦單元整體教學(xué)，有針對性地從課標(biāo)研讀、語篇分析、子主題確立、單元主題意義凝練、單元和課時(shí)目標(biāo)制定，以及評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)等方面開展，教師在親身經(jīng)歷校本教研過程中，與同伴互學(xué)共進(jìn)，理解課程本質(zhì)，更新課程理念，增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。獨(dú)行快，眾行遠(yuǎn)，在參與校本教研過程中，教師真正成為研究的主體，深刻認(rèn)識到基于單元整體教學(xué)研討的校本教研助推了教師的專業(yè)發(fā)展。

總之，教師依據(jù)新課標(biāo)教學(xué)時(shí)要把握英語課程工具性與人文性相統(tǒng)一的課程性質(zhì)，以發(fā)展素養(yǎng)為課程目標(biāo)，樹立單元意識，聚焦主題意義探究，整合課程資源，精選與組織教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施單元整體教學(xué)，努力做到教—學(xué)—評一致，通過參與校本教研等在內(nèi)的研修活動，不斷提升專業(yè)化水平。