抓住群文內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性

褚樹榮

這堂課是聯(lián)動(dòng)蘇軾“兩賦一詞”三個(gè)文本，圍繞一個(gè)核心問(wèn)題——蘇軾如何完成精神的突圍進(jìn)行的“小微專題教學(xué)”。它較好地呈現(xiàn)了新的語(yǔ)文學(xué)習(xí)觀中“問(wèn)題”“任務(wù)”“情境”“活動(dòng)”等要義，體現(xiàn)了新課標(biāo)以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為綱，以語(yǔ)文活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型。具體而言，這堂課把握住了以下幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。

第一，重構(gòu)課程資源?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》倡導(dǎo)教師以課程設(shè)計(jì)者的身份來(lái)重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教材進(jìn)行梳理、增刪、重組、整合、提煉等。在統(tǒng)編教材必修上冊(cè)中，《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》分別屬于第三單元和第七單元，原分別歸于詩(shī)詞單元與散文單元。這節(jié)課的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)中有文本，但不以文本為綱，它以蘇軾“赤壁三絕”為教學(xué)點(diǎn)重構(gòu)、整合這兩個(gè)單元的兩篇課文資源外加補(bǔ)充文本《后赤壁賦》，課外參讀《黃州寒食詩(shī)帖》《答李端叔書》《謝量移汝州表》（部分），確定與語(yǔ)文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題“蘇子精神”，以人文主題為統(tǒng)率，教學(xué)內(nèi)容集中，課程資源重構(gòu)有著內(nèi)在的邏輯。

第二，設(shè)置情境任務(wù)。在組織學(xué)習(xí)上，本課設(shè)置了“故宮博物院藏蘇軾主題書畫特展”之“微特展”這個(gè)真實(shí)情境，在這個(gè)真實(shí)情境下開(kāi)展了“聽(tīng)”“畫”“寫”“說(shuō)”等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，五個(gè)任務(wù)都為解決本課的核心問(wèn)題提供了具體途徑和策略。本課的情境任務(wù)有以下三個(gè)典型特點(diǎn)：

實(shí)踐性。“微特展”一以貫之，學(xué)生作為“策展人”，始終是學(xué)習(xí)的中心，也凸顯出了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。學(xué)生要自己去真切體驗(yàn)情境，思考如何“布展”以呈現(xiàn)蘇軾的藝術(shù)造詣并引領(lǐng)參觀者理解蘇子的人格風(fēng)范，在完成五個(gè)緊密相連的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等自主活動(dòng)中，細(xì)讀文本，縱深開(kāi)掘文本內(nèi)容，最終促進(jìn)深度學(xué)習(xí)：理解蘇軾的思想變化和精神風(fēng)范，并能用自己的語(yǔ)言合乎情境地撰寫“門票上的一句宣傳語(yǔ)”“展廳的前言”。

層遞性。搭建的學(xué)習(xí)活動(dòng)有梯度，從“取個(gè)名”到“作旁注”“繪背景圖”“寫宣傳語(yǔ)”終至“撰前言”，活動(dòng)由簡(jiǎn)到繁，探究層層遞進(jìn)，理解由淺入深，逐步實(shí)現(xiàn)思維和能力的提升。

建構(gòu)性。學(xué)生通過(guò)對(duì)“活動(dòng)”的完成、“任務(wù)”的意義建構(gòu)，在情境中自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題并嘗試解決問(wèn)題。以“繪背景圖”為例，在看似好玩的畫畫背后首先要讀懂文本，還要完成意義建構(gòu)：蘇軾如何借眼中所見(jiàn)“赤壁”“江水”“明月”“鶴”和心中所想“周瑜”“曹操”“客”“美人”完成精神涅槃，實(shí)現(xiàn)自我突圍。

第三，抓住內(nèi)在關(guān)聯(lián)。小微專題也需群文，如果是一篇之內(nèi)提煉的小微專題，那么，課外讀的文本和課內(nèi)這一篇便形成群文;如果是綜合幾篇（首）提煉出的小微專題，那么，這幾篇（首）本身就是群文。這節(jié)課以“赤壁三絕”形成群文，顯然屬于后一種。無(wú)論以哪一種方式組成群文，關(guān)鍵是教學(xué)時(shí)要抓住群文之間的關(guān)聯(lián)性。有些關(guān)聯(lián)性是側(cè)重于文章形式要素的，如《赤壁賦》語(yǔ)言風(fēng)格與《登泰山記》語(yǔ)言風(fēng)格的比較;有些則側(cè)重于文章的內(nèi)容要素，如這堂“赤壁三絕”群文閱讀課，其實(shí)是抓住“赤壁三絕”中的景物、人物，探究蘇軾如何得以涅槃，實(shí)現(xiàn)自我突圍。專題目標(biāo)明確后，便要在群文中尋找“落腳點(diǎn)”?！俺啾谌^”中的典型意象赤壁、江水、明月、孤鶴，就是鄭老師找到的“落腳點(diǎn)”，這是獨(dú)具匠心的發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@些“落腳點(diǎn)”涉及歷史人物周瑜和曹操，關(guān)涉到“主”和“客”。鄭老師的聰明之處在于把景物意象、歷史人事以及現(xiàn)實(shí)中的主客調(diào)和在一起，教學(xué)形式是并列式的（一個(gè)一個(gè)景物來(lái)探究），教學(xué)內(nèi)容是層進(jìn)式的（都是由景到人，找到了自我突圍的心路歷程）。這樣的設(shè)計(jì)是結(jié)構(gòu)化的過(guò)程，課堂展示看上去像是教散文，其實(shí)有著論文般的邏輯。關(guān)聯(lián)性、落腳點(diǎn)和結(jié)構(gòu)化也許是這堂課給群文閱讀教學(xué)帶來(lái)的最有價(jià)值的啟示。

第四，指向核心素養(yǎng)。課堂上，每一個(gè)活動(dòng)都輻輳核心素養(yǎng)：在“作旁注”中獲得語(yǔ)言知識(shí);在“取個(gè)名”“寫宣傳語(yǔ)”“撰前言”的語(yǔ)言運(yùn)用情境中提升語(yǔ)言能力及品質(zhì);在“水月之喻”和“孤鶴之夢(mèng)”的探究中形成思維方法，提升思維品質(zhì);在認(rèn)知蘇軾的審美態(tài)度和處世態(tài)度中，進(jìn)而理解蘇軾“以儒治世，以道治身，以佛治心”的處世哲學(xué)，建構(gòu)文化意義和價(jià)值取向。