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    高中語(yǔ)文教育教學(xué)研究2020年度報(bào)告

    2021-03-30 05:46李金云羅先慧李勝利
    語(yǔ)文建設(shè) 2021年3期
    關(guān)鍵詞:年度報(bào)告高中語(yǔ)文

    李金云 羅先慧 李勝利

    【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文,教育教學(xué)研究,年度報(bào)告,復(fù)印報(bào)刊資料

    一、2020 年度高中語(yǔ)文教學(xué)論文轉(zhuǎn)載概況

    1. 論文來(lái)源期刊轉(zhuǎn)載數(shù)量

    2020 年《復(fù)印報(bào)刊資料·高中語(yǔ)文教與學(xué)》(以下簡(jiǎn)稱《高中語(yǔ)文教與學(xué)》)共轉(zhuǎn)載論文178 篇,來(lái)源于39 種刊物。排名前7 位的期刊依次是:《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》(21 篇)、《語(yǔ)文教學(xué)通訊》(18 篇)、《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》(16 篇)、《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》《語(yǔ)文建設(shè)》(各15篇)、《語(yǔ)文教學(xué)與研究》《教學(xué)月刊(中學(xué)版)》(各7篇)、《基礎(chǔ)教育課程》《教育研究與評(píng)論》《課程·教材·教法》(各6 篇)、《語(yǔ)文月刊》(5 篇)、《中學(xué)語(yǔ)文》《中國(guó)教育學(xué)刊》《福建基礎(chǔ)教育研究》《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版)》(各4 篇)。以上15 種刊物共被轉(zhuǎn)載論文138 篇,占轉(zhuǎn)載總量的77.5%;另外24 種刊物被轉(zhuǎn)載論文40 篇,占比為22.5%。

    2. 論文內(nèi)容所屬欄目分布

    全年各常設(shè)欄目轉(zhuǎn)載論文統(tǒng)計(jì)顯示:“專題”欄目56 篇,占比31.5%,從理論和實(shí)踐層面聚焦當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)研究熱點(diǎn)及重難點(diǎn)問(wèn)題;“教學(xué)”欄目52 篇,占比29.2%,研究教學(xué)方略,進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì);“理論”欄目21 篇,占比11.8%,從較為宏觀的層面研究語(yǔ)文學(xué)科理論問(wèn)題;“評(píng)價(jià)”欄目17 篇,占比9.6%,研究語(yǔ)文學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式,解析高考試題,提供備考方略;“課程”欄目15 篇,占比8.4%,薈萃課改成果,分析教材內(nèi)容;“學(xué)生”欄目14 篇,占比7.9%,研究學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律,探索學(xué)法指導(dǎo);“教師”欄目3 篇,占比1.7%,分析教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和發(fā)展路徑。

    3. 論文作者所屬地域與單位

    以被轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計(jì),從地域分布看,江蘇作者占比21.5%、北京作者占比20.9%、上海作者占比14.1%、浙江作者占比9.6%、廣東、福建作者各占比5.6%,重慶作者占比4.5%,陜西、安徽作者各占比2.8%,吉林、山東作者各占比2.3%,以上11 省市作者共占比92%。從作者所屬單位情況看,85 位作者來(lái)自中學(xué),占比47.8%;57 位作者來(lái)自大中專院校,占比32%;28 位作者來(lái)自教科研院所,占比15.7%;5 位作者來(lái)自出版機(jī)構(gòu),占比2.8%;3 位作者來(lái)自其他單位,占比1.7%。

    4. 論文基金項(xiàng)目

    2020 年《高中語(yǔ)文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載的178 篇論文中,有53 篇屬于各級(jí)各類課題成果,占比29.8%,其中16 篇國(guó)家級(jí),28 篇省部級(jí),9 篇其他級(jí)別。

    二、2020 年高中語(yǔ)文教育教學(xué)研究熱點(diǎn)與重點(diǎn)問(wèn)題回顧

    1. 語(yǔ)文教育發(fā)展的學(xué)科視點(diǎn)

    (1)普通高中語(yǔ)文學(xué)科育人目標(biāo)的深化路向

    培養(yǎng)什么人是教育的本源性問(wèn)題。研究者梳理了70 年來(lái)普通高中語(yǔ)文育人目標(biāo)的嬗變歷程、特點(diǎn)及邏輯,結(jié)果顯示:對(duì)育愛(ài)國(guó)弘道之人的不懈追求、對(duì)育自我完善之人的努力探索和對(duì)育時(shí)代所需之人的切實(shí)回應(yīng)是其嬗變的內(nèi)在邏輯;增強(qiáng)目標(biāo)的預(yù)測(cè)性、推進(jìn)變革的制度化和突出目標(biāo)的科學(xué)性,是新時(shí)代普通高中語(yǔ)文課程育人目標(biāo)的深化路向(張銘凱《培養(yǎng)什么人:新中國(guó)成立70 年來(lái)普通高中語(yǔ)文課程育人目標(biāo)的嬗變與反思》,《高中語(yǔ)文教與學(xué)》2020 年第10 期,以下引自該刊的文獻(xiàn)只標(biāo)注作者和期數(shù))。

    (2)語(yǔ)文課程研究的多元視域

    審思語(yǔ)文課程的“核心價(jià)值”。面對(duì)語(yǔ)文教育教學(xué)和語(yǔ)文教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí),語(yǔ)文教育改革遭遇的困境,需要尋找改革發(fā)展的“公約數(shù)”,弘揚(yáng)語(yǔ)文“核心價(jià)值”。語(yǔ)文課程的核心價(jià)值就是培養(yǎng)學(xué)生未來(lái)生活必備的理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力(嚴(yán)華銀,第2 期)。

    廓清語(yǔ)文課程研究的層級(jí)單位。立足于語(yǔ)文課程的未來(lái)發(fā)展,研究者從課程的層級(jí)單位、疆界、維度、古今四個(gè)方面,拓展語(yǔ)文課程研究的視域,認(rèn)為課程有科目、具體形態(tài)的課程、單元、課節(jié)四個(gè)層級(jí),語(yǔ)文課程研究的重心將移到單元這一層級(jí)單位;語(yǔ)文課程應(yīng)該是雙軌的:一軌是作為中小學(xué)獨(dú)立科目的“語(yǔ)文”,一軌是體現(xiàn)在中小學(xué)所有科目中的(跨)學(xué)科閱讀和(跨)學(xué)科寫作;語(yǔ)文課程要在雙軌框架下,平衡內(nèi)容知識(shí)維度和過(guò)程技能維度,落到單元這個(gè)層級(jí)單位、重心放在內(nèi)容維度的“文史哲融合”(王榮生,第2 期)。

    優(yōu)化語(yǔ)文課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)。研究者借鑒埃里克森建立的“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”模型,闡釋事實(shí)性知識(shí)、概括性知識(shí)與“大概念”的關(guān)系,認(rèn)為在教學(xué)中須依賴具體的事實(shí)性知識(shí)去發(fā)現(xiàn)或獲得某一概念,構(gòu)成一種“概念性視角”,憑借“概念性視角”去處理相應(yīng)主題的具體事實(shí);“概念性理解”就是“由事實(shí)性實(shí)例支撐的真理”,可稱為“概括性知識(shí)”;從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度,“大概念”是跨學(xué)科或?qū)W科的“核心的概括性知識(shí)”(王榮生,第9 期)。與之相應(yīng),有研究者從學(xué)科大概念的相關(guān)學(xué)理出發(fā),認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科大概念是指蘊(yùn)含在語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)中的核心概念,包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法等(徐鵬,第9 期)。還有研究者在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”這一核心素養(yǎng)前提下,提出語(yǔ)言知識(shí)體系變革的原則和策略,即守正納新,易教易學(xué);抓好整體,關(guān)注個(gè)別;適度加大語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容的深度,拓寬其廣度;適度調(diào)整語(yǔ)言知識(shí)板塊間的比例,增加語(yǔ)用學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,適當(dāng)壓縮詞匯、語(yǔ)法等方面知識(shí)的教學(xué)(陳光,第10 期)。

    2.“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理解與實(shí)施

    (1)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的內(nèi)涵特質(zhì)

    整體來(lái)看,從單篇教學(xué)到專題研習(xí),再到任務(wù)學(xué)習(xí),逐步從不良結(jié)構(gòu)走向良性結(jié)構(gòu),從控制走向解放;由零散走向關(guān)聯(lián),由淺表走向深入,由遠(yuǎn)離生活走向?qū)嶋H問(wèn)題解決;教師不斷“示弱”、退后,讓學(xué)生站在課堂中央、站在課程中央的嬗變軌跡和發(fā)展趨勢(shì),凸顯了語(yǔ)文綜合性、實(shí)踐性的課程性質(zhì),昭示了綜合學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的課改方向(徐志偉,第3期)。研究者基于“后現(xiàn)代課程觀的4R 標(biāo)準(zhǔn)”,剖析“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性等特點(diǎn),對(duì)其課程內(nèi)容形態(tài)、結(jié)構(gòu)體系及其所彰顯的價(jià)值追求進(jìn)行了解讀(劉飛,第6 期)。

    (2)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)施中的問(wèn)題反思

    反思學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐存在的典型問(wèn)題,諸如語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的負(fù)性表征、語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的無(wú)序隨意、語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程的支持不到位,尤其是讀寫思維的關(guān)注比較欠缺,對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)困難的診斷和反饋不到位,對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)不夠全面(徐鵬,第6 期)。任務(wù)群式教學(xué)呈現(xiàn)內(nèi)容泛化與專業(yè)淡化,重整體輕局部、重宏觀輕微觀、重綜合輕分析的傾向(管然榮,第3 期)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的不確定性、傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的局限性以及教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的匱乏亦是學(xué)習(xí)任務(wù)群評(píng)價(jià)面臨的挑戰(zhàn)(任明滿等,第6 期)。

    (3)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)的改進(jìn)策略

    一是明確任務(wù)群的學(xué)習(xí)任務(wù)。研究者以“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群為例,提出從學(xué)科核心素養(yǎng)、任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)層面整體把握任務(wù)群的學(xué)習(xí)任務(wù),做好各學(xué)習(xí)項(xiàng)目的統(tǒng)整,處理好各學(xué)習(xí)階段的銜接(朱德勇,第9 期)。二是關(guān)注任務(wù)群的學(xué)程設(shè)計(jì)。研究者認(rèn)為可以將學(xué)程設(shè)計(jì)作為任務(wù)群教學(xué)的突破口:一個(gè)任務(wù)群可以設(shè)計(jì)若干個(gè)相對(duì)獨(dú)立并有選擇性的學(xué)程,一個(gè)學(xué)程也可以跨越不同任務(wù)群或連接課堂內(nèi)外;在教學(xué)實(shí)施中,學(xué)習(xí)者集體完成、小組合作與學(xué)生獨(dú)立完成相結(jié)合,形成有主有次、有分有合的語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)時(shí)序(鄭桂華,第6期)。同時(shí),從語(yǔ)文知識(shí)的“情境化”、學(xué)習(xí)活動(dòng)的“結(jié)構(gòu)化”和學(xué)習(xí)過(guò)程的“可視化”三個(gè)方面展開(kāi)教學(xué)探索(徐鵬,第6 期)。三是激發(fā)主體參與的能動(dòng)性。研究者以“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群為例,提出激發(fā)學(xué)生能動(dòng)性的策略,諸如創(chuàng)建指向目標(biāo)的問(wèn)題情境、設(shè)計(jì)整合核心知識(shí)的驅(qū)動(dòng)任務(wù)、提供分層的學(xué)習(xí)資源等(張林,第9 期)。四是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的整合教學(xué)。對(duì)不同任務(wù)群進(jìn)行整合教學(xué),強(qiáng)調(diào)內(nèi)容與方法的并重,體現(xiàn)語(yǔ)文課程工具性與人文性的統(tǒng)一(路晶,第12 期)。“任務(wù)群”的有效落實(shí),應(yīng)該滲透“小語(yǔ)文”的科學(xué)理念:群文閱讀應(yīng)“群”“己”并重,整本書(shū)閱讀應(yīng)“整”“己”結(jié)合(管然榮,第3 期)。還有研究者基于文本互涉理論探尋學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)指向,提出三個(gè)“互涉”方向,即語(yǔ)文核心素養(yǎng)、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理論以及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平(歐陽(yáng)國(guó)勝、許冬云,第10 期)。五是構(gòu)建任務(wù)群的評(píng)價(jià)體系。構(gòu)建系統(tǒng)均衡的學(xué)習(xí)任務(wù)群評(píng)價(jià)體系,應(yīng)著眼于服務(wù)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展,聚焦典型學(xué)習(xí)成果,整合多元評(píng)價(jià)方法,改造標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試,開(kāi)發(fā)基于PTA 的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表,借助信息技術(shù)優(yōu)化評(píng)價(jià)方案(任明滿等,第6 期)。

    3.“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群的價(jià)值與實(shí)踐

    (1)“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群的價(jià)值向度

    研究者從知識(shí)價(jià)值、素養(yǎng)價(jià)值、學(xué)科價(jià)值三個(gè)角度探析整本書(shū)閱讀的價(jià)值向度(關(guān)舒文、呂立杰,第1 期)。著眼于關(guān)鍵能力視域下的整本書(shū)閱讀研討與實(shí)踐,其邏輯終點(diǎn)應(yīng)聚焦學(xué)生閱讀的生長(zhǎng)性與可持續(xù)性,“建構(gòu)力”“思維力”是學(xué)生在整本書(shū)閱讀中應(yīng)著力涵養(yǎng)的核心能力(官炳才、黃太平,第2 期)。

    (2)“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群的現(xiàn)實(shí)困境

    長(zhǎng)期以來(lái),閱讀時(shí)間、考試評(píng)價(jià)以及教育公平等問(wèn)題是整本書(shū)閱讀面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)(蔡偉等,第5 期)。相比于傳統(tǒng)閱讀教學(xué),整本書(shū)閱讀教學(xué)還面臨角色困境、行為困境與思維困境(關(guān)舒文、呂立杰,第1 期)。整本書(shū)閱讀教學(xué)的厚度與深度普遍缺失,內(nèi)容呈現(xiàn)隨意性、課型趨向簡(jiǎn)單化、評(píng)價(jià)偏于淺表化(官炳才、黃太平,第2 期)。此外,還存在將知識(shí)教學(xué)、篇章教學(xué)甚至應(yīng)試訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)移植于整本書(shū)閱讀的簡(jiǎn)單化傾向,以及教學(xué)現(xiàn)狀和書(shū)目選擇存在脫離實(shí)際的復(fù)雜化傾向(余黨緒,第1 期“觀點(diǎn)摘編”)。

    (3)“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群的實(shí)施探索

    一是理念優(yōu)化。研究者基于布迪厄的“場(chǎng)域”理論,提出整本書(shū)閱讀對(duì)象的選擇需要場(chǎng)域?qū)徱?,整本?shū)閱讀活動(dòng)的開(kāi)展需要場(chǎng)域規(guī)約,整本書(shū)閱讀活動(dòng)的深入需要場(chǎng)域解構(gòu),整本書(shū)閱讀方法的總結(jié)需要場(chǎng)域指導(dǎo)(梁斌,第1 期)。在關(guān)鍵能力視域下審視整本書(shū)閱讀,倡導(dǎo)以課時(shí)課程做載體的建構(gòu)性閱讀(官炳才、黃太平,第2 期)。以思辨性閱讀切入整本書(shū)閱讀教學(xué),研究者提出經(jīng)典名著資源化、閱讀過(guò)程思辨化、活動(dòng)設(shè)計(jì)情境化等理念(余黨緒,第1 期)。同時(shí),需要由“少教”到“多學(xué)”的角色轉(zhuǎn)變,由“課內(nèi)”到“課外”的行為轉(zhuǎn)向,由“示范”到“沉潛”的思維轉(zhuǎn)型(關(guān)舒文、呂立杰,第1 期)。

    二是指導(dǎo)優(yōu)化。要提煉閱讀對(duì)象的學(xué)習(xí)價(jià)值,確定適宜的教學(xué)內(nèi)容;把握學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)階的關(guān)鍵特征,設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)活動(dòng);以學(xué)習(xí)者為中心并關(guān)注深度閱讀,閱讀指導(dǎo)要符合學(xué)習(xí)本質(zhì)規(guī)律與閱讀認(rèn)知過(guò)程;須借鑒“混合式學(xué)習(xí)”理念,打破課堂時(shí)空限制,整合閱讀空間,構(gòu)建完整的閱讀生活(許艷,第1 期)。以《論語(yǔ)》整本書(shū)閱讀與研討為例,闡釋從教師的“學(xué)”發(fā)展到學(xué)生的“學(xué)”存在的“兩次轉(zhuǎn)換”:從教師最初搜集、研讀教學(xué)資料,掌握學(xué)習(xí)資源,到依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容,設(shè)計(jì)出學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)(“第一次轉(zhuǎn)換”),再到之后教師組織教學(xué),引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng),讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)(“第二次轉(zhuǎn)換”)(吳泓,第1期)。研究者還圍繞《紅樓夢(mèng)》等整本書(shū)閱讀,探討經(jīng)典名著及其他學(xué)術(shù)類著作的多種教學(xué)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)策略(夏宇、段樂(lè)春、權(quán)曄、詹丹,第7 期;馬臻,第2 期;茹敏杰,第9 期)。

    三是評(píng)價(jià)優(yōu)化。根據(jù)荷蘭學(xué)者弗雷德·克托帕根的“核心反思評(píng)價(jià)模型”與“洋蔥模型”,研究者構(gòu)建整本書(shū)閱讀多元綜合評(píng)價(jià)模型(蔡偉等,第5期)。也有研究者認(rèn)為,高中階段的整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)應(yīng)指向高階閱讀、深度閱讀,重點(diǎn)測(cè)評(píng)指標(biāo)應(yīng)指向高階思維(靳彤,第12 期)。關(guān)注閱讀深度與思維品質(zhì)的評(píng)價(jià)目標(biāo)與促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展,是未來(lái)高考整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)(紀(jì)秋香,第3 期)。

    4.“實(shí)用性閱讀與交流”的內(nèi)涵與實(shí)踐

    (1)內(nèi)涵理解與實(shí)施原則

    從源流上看,“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群與過(guò)去的實(shí)用文本閱讀和實(shí)用文寫作一脈相承,但絕不是二者的簡(jiǎn)單相加,而是有著全新的內(nèi)涵,該任務(wù)群包含實(shí)用性文本的閱讀與實(shí)用性的表達(dá)交流兩個(gè)方面,其核心特質(zhì)在于“實(shí)用”(朱于國(guó),第9 期)。該任務(wù)群實(shí)施要堅(jiān)持以下幾項(xiàng)原則:任務(wù)是手段,學(xué)習(xí)閱讀與交流是目的;在真實(shí)情境中進(jìn)行閱讀與交流實(shí)踐活動(dòng);注意閱讀與交流過(guò)程中信息傳遞雙方的關(guān)系;注意閱讀與交流實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)代特點(diǎn)等(吳東,第3 期)。

    (2)教學(xué)策略

    “實(shí)用性閱讀與交流”的教學(xué)要基于任務(wù)群與經(jīng)典文本的雙重視角,以理解性閱讀為基礎(chǔ),以審辨性閱讀、研究性閱讀作深化,以鑒賞性閱讀為輔助,以實(shí)用性表達(dá)為落腳點(diǎn)(朱于國(guó),第9 期)。依托項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開(kāi)展教學(xué),如以人文主題統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)情境,學(xué)習(xí)情境引出學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)習(xí)任務(wù)推動(dòng)深度閱讀,深度閱讀激發(fā)實(shí)踐活動(dòng),實(shí)踐活動(dòng)帶出學(xué)習(xí)評(píng)價(jià),學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)驗(yàn)證讀寫共生(劉廣霞,第3期)。知識(shí)性讀物類的教學(xué),有賴于概念為本的讀寫思維,要把讀、寫、做融為一體,讓閱讀和寫作在問(wèn)題解決、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目完成中交織纏繞、互促共生(李衛(wèi)東,第10 期)。社會(huì)交往類教學(xué),須聚焦明確的目標(biāo)與真實(shí)的問(wèn)題來(lái)設(shè)置相關(guān)的任務(wù)情境;強(qiáng)化自我體驗(yàn)、評(píng)估與反思,培養(yǎng)學(xué)生能理解、能自知、能反思、能調(diào)整的能力;通過(guò)架構(gòu)次序活動(dòng)與學(xué)習(xí)支架,促使其內(nèi)在思維不斷發(fā)展(王靜,第3 期)。

    5. 統(tǒng)編教材分析與使用

    (1)理解統(tǒng)編教材的編寫取向

    任務(wù)、活動(dòng)、情境是統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材建設(shè)的三大重要支點(diǎn)。任務(wù)設(shè)計(jì)是高中語(yǔ)文教材的核心追求,恰切的活動(dòng)是完成任務(wù)的有效手段,真實(shí)情境是活動(dòng)展開(kāi)的重要依憑(王本華,第5 期)。在呈現(xiàn)方式上構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)的大情境,使單元情境實(shí)現(xiàn)文本情境與生活情境的融通,設(shè)計(jì)多樣化的單元形態(tài),促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)從單向傳遞向?qū)嵺`建構(gòu)轉(zhuǎn)型(楊九俊,第5 期“觀點(diǎn)摘編”)。在單元組元方面,統(tǒng)編教材單元的容量變“大”,需要教師的教學(xué)向以研究重點(diǎn)篇目、思考核心問(wèn)題、培養(yǎng)核心素養(yǎng)等學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)移;單元立意更高,其深層價(jià)值有利于使語(yǔ)文學(xué)習(xí)與更豐富的社會(huì)人生聯(lián)系起來(lái);單元的整體性更強(qiáng),需要關(guān)注學(xué)習(xí)材料的多元組合方式、學(xué)習(xí)角度的多維度交叉以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的綜合性設(shè)計(jì)(鄭桂華,第8 期)。

    (2)明晰統(tǒng)編教材的使用原則

    高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材的使用原則,一是把握語(yǔ)文學(xué)科特征,準(zhǔn)確理解“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”;二是明確基礎(chǔ)教育的定位,完整把握語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo);三是落實(shí)三個(gè)“走出來(lái)”——從單一的文本解讀里走出來(lái),從滔滔不絕的講授中走出來(lái),從過(guò)分模式化里走出來(lái)(張彬福,第5 期)。高中語(yǔ)文個(gè)性化教學(xué)應(yīng)嚴(yán)格遵循“教學(xué)有法”的原則,杜絕語(yǔ)文教學(xué)的隨意性,“群文教學(xué)”不能簡(jiǎn)單等同于數(shù)量上的“多(群)篇”并教,“短篇”教學(xué)仍是高中語(yǔ)文教學(xué)主流(程繼伍,第9 期)。教師應(yīng)將研究與關(guān)注的重點(diǎn)從選文轉(zhuǎn)移到“學(xué)習(xí)任務(wù)”,將學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)從文本中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心,同時(shí)要注意單篇特別是經(jīng)典文本的價(jià)值實(shí)現(xiàn)以及讀寫一體,從而更好地實(shí)現(xiàn)“新教材新教學(xué)”(陳興才,第7 期)。

    (3)探索統(tǒng)編教材的教學(xué)方略

    微專題開(kāi)發(fā)。針對(duì)教材和課程標(biāo)準(zhǔn)之間客觀存在的“落差”,通過(guò)“基于單元”和“課程重組”兩種途徑開(kāi)發(fā)微專題教學(xué)內(nèi)容,縮小落差。優(yōu)秀的微專題教學(xué)課堂具備如下特點(diǎn):創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景,聚焦探究主題,精心設(shè)計(jì)課堂結(jié)構(gòu),形成完整的認(rèn)知建構(gòu),具有可視化的學(xué)習(xí)成果以及以語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)為核心(褚樹(shù)榮,第5 期)。

    大單元教學(xué)?;诮y(tǒng)編教材的單元教學(xué),要處理好單元主題目標(biāo)與語(yǔ)文知識(shí)能力目標(biāo)的關(guān)系,恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)是讓兩條線相交,在過(guò)程中融為一體,在效果上互相促進(jìn)。另外,還要正確理解單篇教學(xué)與單元整體教學(xué)的關(guān)系(鄭桂華,第8 期)。

    語(yǔ)境化策略。在使用高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材時(shí),可使學(xué)習(xí)情境表現(xiàn)為具體的某一語(yǔ)境類型,讓學(xué)習(xí)任務(wù)成為某一語(yǔ)境的組成部分,學(xué)習(xí)活動(dòng)體現(xiàn)為以語(yǔ)境為前提條件的言語(yǔ)活動(dòng),將情境、任務(wù)、活動(dòng)有機(jī)地統(tǒng)一(孔凡成,第5 期“觀點(diǎn)摘編”)。

    另外,統(tǒng)編教材單元設(shè)置的“學(xué)習(xí)資源”欄目,其選文以工具性為主要價(jià)值取向,兼具有限性和公共性等功能特征,使用學(xué)習(xí)資源類選文應(yīng)重視解讀、導(dǎo)讀并妥善處理與該單元指定學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)系(李煜輝,第5 期)。

    6. 基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文評(píng)價(jià)改革

    (1)語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)調(diào)整的框架和思路

    我國(guó)現(xiàn)階段的課程改革將“核心素養(yǎng)”作為課程發(fā)展的邏輯起點(diǎn),就語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)而言,須系統(tǒng)考慮如下問(wèn)題:更新對(duì)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的理解和選擇,保證評(píng)價(jià)領(lǐng)域的豐富性;全面規(guī)劃評(píng)價(jià)途徑,更加重視形成性評(píng)價(jià),更加自覺(jué)、有針對(duì)性地運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià);進(jìn)一步優(yōu)化任務(wù)設(shè)計(jì),重點(diǎn)完善評(píng)價(jià)反饋環(huán)節(jié),發(fā)展分層評(píng)分技術(shù)和類型化評(píng)分工具,聚焦學(xué)生真實(shí)學(xué)業(yè)成就“表現(xiàn)”,同時(shí)保障語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)改革的完整性、一致性和豐富性(葉麗新,第8 期)。

    (2)基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文高考變革實(shí)踐

    高考評(píng)價(jià)體系是推進(jìn)高考內(nèi)容改革、指導(dǎo)高考命題工作的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐指南。首先,基于高考綜合改革的語(yǔ)文科考試內(nèi)容改革遵循高考評(píng)價(jià)體系“一核四層四翼”的框架,在明確語(yǔ)文科考試功能定位的基礎(chǔ)上,科學(xué)構(gòu)建語(yǔ)文科的考查內(nèi)容、考查要求和考查載體,努力發(fā)揮語(yǔ)文科考試在育人過(guò)程中的作用和價(jià)值(張開(kāi),第4 期)。其次,關(guān)于高考語(yǔ)文科考查內(nèi)容,以選才育人的核心價(jià)值為引領(lǐng),以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向,以閱讀與表達(dá)為關(guān)鍵能力,以語(yǔ)言、文學(xué)、文化等必備知識(shí)為學(xué)科基礎(chǔ),重在考查考生綜合運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)和能力,靈活有效地分析問(wèn)題和解決問(wèn)題(張開(kāi),第4 期)。命題要強(qiáng)調(diào)“為解決問(wèn)題而考試”,命題內(nèi)容要兼顧中國(guó)古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義新時(shí)期文化,命題領(lǐng)域要兼顧語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的四個(gè)要素,命題題型要靈活多樣且具有思維含量(魏本亞,第6 期)。最后,高考語(yǔ)文科考查要發(fā)揮語(yǔ)文作為基礎(chǔ)學(xué)科的作用,突出語(yǔ)文的綜合性、實(shí)踐性、通用性(張開(kāi),第4 期)。

    研究者比較ACT(美國(guó)大學(xué)入學(xué)考試)與我國(guó)高考寫作命題思路,得出重在檢測(cè)學(xué)生反思質(zhì)疑能力的共通點(diǎn),建議以分項(xiàng)賦分降低整體賦分帶來(lái)的誤差(馮淵,第7 期)?;谛Ф壤碚?,研究者從考試分?jǐn)?shù)解釋、考試對(duì)象以及考試后效影響的角度審視現(xiàn)行高考作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn),提出開(kāi)發(fā)具有文體傾向的高考作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的必要性(周群、張開(kāi),第7 期)。

    三、未來(lái)語(yǔ)文教育教學(xué)研究方向展望

    1. 素養(yǎng)為本的語(yǔ)文課程改革實(shí)踐探索

    圍繞核心素養(yǎng)體系,如何結(jié)合語(yǔ)文課程目標(biāo)與內(nèi)容開(kāi)展以素養(yǎng)為本的語(yǔ)文課程系統(tǒng)改革,依然是當(dāng)下語(yǔ)文教育研究的重點(diǎn)。宏觀方面,涉及課程理念更新,課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)調(diào)整,課程實(shí)施過(guò)程創(chuàng)新,課程評(píng)價(jià)內(nèi)容與形式的系統(tǒng)變革;中觀層面,需要針對(duì)不同學(xué)習(xí)任務(wù)群特性,與高中必修、選擇性必修以及選修不同階段垂直連貫,與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)整,逐步發(fā)展核心素養(yǎng)的整體研究;微觀領(lǐng)域,提煉核心素養(yǎng)背景下語(yǔ)文課程整合的具體策略,基于“ 素養(yǎng)為本”的“ 教— 學(xué)— 評(píng)”一致性問(wèn)題等,均有待全面深入地探索。

    2. 統(tǒng)編教材的使用與完善

    統(tǒng)編教材的使用過(guò)程是新課程理念落地的過(guò)程,也是持續(xù)的探索過(guò)程。充分認(rèn)識(shí)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的特色,解析統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的設(shè)計(jì)架構(gòu)與教學(xué)理念,圍繞語(yǔ)文教材的任務(wù)、活動(dòng)、情境三大支點(diǎn),聚焦具體單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)策略,辯證認(rèn)識(shí)任務(wù)群學(xué)習(xí)與經(jīng)典閱讀的關(guān)系等,需要廣大教師發(fā)揮主動(dòng)性,檢驗(yàn)教材使用實(shí)效,發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,為新課標(biāo)背景下教材的使用和課程開(kāi)發(fā)提供理論支持與實(shí)踐樣例。

    3. 語(yǔ)文課堂教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式變革

    語(yǔ)文核心素養(yǎng)是新時(shí)期語(yǔ)文課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要舉措,大概念則為落實(shí)核心素養(yǎng)提供了指引線索。但是,如何實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科大概念的課程轉(zhuǎn)化以推進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)融入課程實(shí)踐的理路尚未明晰,需要語(yǔ)文課堂教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式變革的全方位改進(jìn)。諸如,圍繞語(yǔ)文學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì),如何以大任務(wù)作驅(qū)動(dòng),以問(wèn)題解決為導(dǎo)向,突出學(xué)習(xí)方法和策略,深度整合學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源,引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí);圍繞語(yǔ)言積累、梳理與探究、思辨性閱讀與表達(dá)、跨媒介閱讀與交流、當(dāng)代文化參與、傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)等不同任務(wù)群進(jìn)行課型優(yōu)化;基于核心素養(yǎng)從整合的視角對(duì)學(xué)生發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力進(jìn)行學(xué)習(xí)方式變革;聚焦高階思維能力培養(yǎng)的教學(xué)改進(jìn)……

    4. 促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文評(píng)價(jià)改革

    新的課程形態(tài)與課程結(jié)構(gòu)的變革,必然要求語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)改革的持續(xù)跟進(jìn)。無(wú)論是高考試題命制還是日常語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)估,需要進(jìn)一步解決對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的偏狹理解、單一方法、過(guò)程不全等問(wèn)題。如何借鑒國(guó)內(nèi)外語(yǔ)文評(píng)價(jià)相關(guān)研究與實(shí)踐成果,探討促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文評(píng)價(jià)改革核心理念、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)及方法體系,更好地實(shí)現(xiàn)以評(píng)估促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能,還需要大量基礎(chǔ)性研究。

    5. 語(yǔ)文教師專業(yè)素養(yǎng)的提升

    “語(yǔ)文教育改革發(fā)展,語(yǔ)文教育進(jìn)步提升,任何決策、任何方案都必須看語(yǔ)文教師的反響和反應(yīng)?!盵1]新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師要深度理解課程標(biāo)準(zhǔn),在教學(xué)中開(kāi)發(fā)創(chuàng)新教學(xué)策略來(lái)支持核心素養(yǎng)的發(fā)展,如何應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)?教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與認(rèn)同程度如何?課程實(shí)施中有哪些困惑?需要怎樣的專業(yè)支持?如何對(duì)語(yǔ)文名師經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理與轉(zhuǎn)化?總之,開(kāi)展核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教師課程實(shí)踐力提升研究是未來(lái)需要關(guān)注的重要領(lǐng)域。

    綜上,審視語(yǔ)文教育教學(xué)研究進(jìn)展,推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)研究從量變到質(zhì)變,需要做好研究思維的不斷進(jìn)階和優(yōu)化,夯實(shí)語(yǔ)文教育教學(xué)研究的學(xué)理支撐[2]。

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