新課標背景下小學低段語文情境化閱讀教學研究
——以《雪地里的小畫家》為例

謝靜怡

湖州師范學院教師教育學院 （浙江省湖州市 313000）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在課程理念中強調了要增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式的變革[2]。因而在閱讀教學時，應從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲。對于低年級的學生來說，這點尤為重要?！堆┑乩锏男‘嫾摇访枥L了一群雪地中的“小畫家”畫畫的場景，通過學習這首兒童詩，學生能從中習得一些常識性知識，了解到小動物腳印的特點和青蛙冬眠的習性。這首兒童詩朗朗上口，表達“兒童化”且生動，小雞、小鴨、小狗和小馬在雪地中的畫畫的景象立刻浮現(xiàn)在孩子們的眼前。本文以《雪地里的小畫家》為例，探索小學低段語文情境化閱讀教學策略，提升課堂教學效率，達成本課的三個教學目標，即認識“群、竹”等10 個生字，讀準多音字“著”的字音，會寫“竹、牙”等5 個字和橫折彎鉤1 個筆畫；正確、流利地朗讀并背誦課文，讀好感嘆句和疑問句；結合插圖、板貼，理解課文內(nèi)容，知道小動物腳印的不同形狀，了解青蛙冬眠的特點，感受“小畫家”雪地作畫的快樂。

1 視聽結合，由情入境

《雪地里的小畫家》描繪描繪的季節(jié)是孩子們喜愛的冬季，沒有一個孩子能抗拒冬日紛飛大雪的魅力，他們多么渴望去雪地里玩耍嬉戲。教師需創(chuàng)設情境，帶學生回到那飄雪的冬季，喚醒孩子們下雪時的快樂心情，孩子們學習的興趣便能立刻調動起來了。如何有效創(chuàng)設情境是我們需要思考的核心問題。有些教師將創(chuàng)設情境作為一個教學任務，刻板設計，雖有這一教學環(huán)節(jié)，但并未發(fā)揮這一環(huán)節(jié)的核心作用。筆者認為，應多維的創(chuàng)設一個多維立體的擬真情境，帶領學生由課堂走入課文情境，需調動學生的生活經(jīng)驗，勾連起學生生活和文本的真實聯(lián)系，拉進文本與學生心理之間的距離，從而真正發(fā)揮創(chuàng)設情境的功能，帶領學生入情入境。

那么如何創(chuàng)設一個多維立體的擬真情境，勾連起學生的生活與文本呢？蘇霍姆林斯基提出，兒童是用色彩、形象、聲音來思維的。因此，筆者在《雪地里的小畫家》一課時，借助多媒體課件，向同學們展現(xiàn)出冬日飄雪的美景，引導學生回想下雪時最喜歡干什么。交流時有的學生說：“下雪啦！我最喜歡拉著爸爸媽媽一起堆雪人，把我的圍巾圍在雪人的脖子上，把紐扣貼在雪人的臉上當眼睛，把胡蘿卜給它當鼻子！”，有的學生說：“下雪啦我就迫不及待地招呼起小伙伴去打雪仗，你追我趕多有意思呀！”。孩子們的眼神中閃爍著快樂的光芒，可見該情境已經(jīng)喚醒了學生已有的生活經(jīng)驗。但情境的創(chuàng)設至此并未結束，還需勾連起學生生活經(jīng)歷和文本之間的聯(lián)系，拉進與文本之間的距離。筆者借助配樂，給學生營造了一個森林雪景圖，“孩子們，在我們嬉戲打鬧的不遠處，有一個美麗的森林。下了一夜的大雪，那樹上、地上都蓋上了厚厚的雪被子，到處都是一片雪白。森林王國里也有一群可愛的小伙伴，他們起床的時候看到這幅美景，也激動極了，也迫不及待地跑到雪地里玩耍，它們成了“雪地里的小畫家”！”孩子們在這個小小的故事中，自然而然地走進了課文，走進了這個美麗的森林王國與雪地里的小畫家相會。這時，孩子們紛紛提出疑問，想知道雪地里來了哪些小畫家，想看看他們都畫了些什么。他們迫不及待地走進課文，學習興趣高漲。

2 演讀結合，深化情境

兒童詩的學習，朗讀是必不可少的一個教學方法，但我們不能為朗讀而朗讀，干巴巴的朗讀怎么能讀出情感，達成教學目標呢？筆者看來，朗讀是內(nèi)化情境的一種絕佳的手段。教師通過創(chuàng)設外部情境，激發(fā)學生學習動機，拉進文本與學生之間的距離。而朗讀則是內(nèi)化文本情境，幫助學生真正走進文本的重要手段。因此教師應巧妙設計多種情境下的朗讀，多種形式的朗讀。《雪地里的小畫家》這一課中，筆者由朗讀入手，由朗讀深化學生對文本情境的體悟，對詩歌情感的體會，借學生的真實感性理解，提升學生的朗讀水平。基于這一想法，筆者設計了三個環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：雪景激趣，讀好“下雪啦，下雪啦！”。在導入環(huán)節(jié)，借下雪情境喚醒學生生活體驗，相機引導學生將下雪時心中的喜悅之情表現(xiàn)出來吧！就連羞澀的孩子也響亮地讀出了“下雪啦，下雪啦！”。此時順勢引出感嘆號的教學，感嘆號表示情緒很激動，很快樂。在這個具體的情境之中，標點符號仿佛有了生命，多媒體課件上被教師加粗的感嘆號，在學生的朗讀中真實的傳遞了學生的快樂情感，在熱鬧的課堂中學生們借助他們已有的情感體驗理解了標點符號的含義，將抽象的含義具體化、生動化，也更能用朗讀來讀出標點符號所代表的情感。

環(huán)節(jié)二：扮演動物角色，演讀激趣。當孩子們用筆圈出雪地里的小畫家都有誰之后，筆者不僅僅是讓學生朗讀相應文章，而是通過演讀的方式，帶領學生趣味性朗讀。學生可以模仿小動物的叫聲，如模仿小狗的聲音：“汪汪，下雪啦，下雪啦！我在雪地里畫月牙?！边@時，孩子們將下雪的快樂，動物的角色和文本的知識融為一體，都通過他們個性化的朗讀讀出來。低年級的語文課堂不應該是嚴肅的，這些別出心裁的活動可以激發(fā)學生的表現(xiàn)力、創(chuàng)造力。學生們大膽展現(xiàn)自我，越讀越快樂，越讀越大聲，在讀中思維的激蕩，情境深化，情感升華。

環(huán)節(jié)三：借助畫面，繪聲繪色地讀。詩歌的最后一句“青蛙為什么沒參加？他在洞里睡著啦?！笔抢首x的重點。前半句學生要讀出驚奇之感，后半句要輕輕地讀，讀出不驚擾青蛙睡覺之感。如何能借助朗讀，讓學生明白青蛙冬眠的嘗試、讀出語氣呢？低年級的學生剛接觸朗讀，要讀出情感，更多的是依靠激發(fā)其學生自然而然的情感而非朗讀技巧。筆者出示了兩幅畫面，一幅是雪地里的小畫家在雪地里歡樂作畫的畫面，一幅是小青蛙在洞里安靜熟睡的畫面。讓學生主動產(chǎn)生疑問，“青蛙為什么沒參加？”，自然讀出了驚訝之感。在學習了補充資料，知道青蛙會冬眠時，筆者給孩子們賦予了一個朗讀角色，“知情者”。教師出示畫面，一個不知道青蛙冬眠的小朋友，蹲在冬眠的青蛙旁邊好奇地問“青蛙為什么沒參加”，讓學生作為大哥哥大姐姐們告訴小朋友原因。學生自然的輕柔朗讀，害怕驚擾冬眠的青蛙。

朗讀是幫助學生深化情境的一個重要手段。創(chuàng)設情境，趣味朗讀，不僅能激發(fā)學生朗讀興趣，還能幫助學生深入體會文本情感，令學生自然讀出情感，得到情感的熏陶，達到語言美和生活美和諧統(tǒng)一。

3 多元識字，融入情趣

識字是低段教學的重點，統(tǒng)編版教材識字量較大，如何能生動、有效地進行識字教學是教師追尋的目標。筆者提出應多融入情趣，多元識字。比如在引導學生認識“群”字時，筆者先出示兩張圖片，一張圖上是“一個小孩在玩?！?，另一張圖是“一群小孩在嬉戲”。引導學生用量詞說一說從圖上看到了什么。有的學生說“許多小孩”，有的說出了具體的個數(shù)，這是老師引出“群”字，學生便能將已有的認知和“群”字建立起聯(lián)系。教師順勢從字理上講解“群”字的含義，“群”是形聲字，“君”表音，“羊”表義，很多羊聚集在一起,就可以說一群羊。由此，結合圖片和形聲字的特點學生便能明白“群”字含義。然后讓學生聯(lián)系生活，說一說“群”還可以用在哪里。學生紛紛說出“教室里有很多人，我們就可以說一群人”、“草原上有很多牛，我們可以說一群?！?、“小河里有許多鵝在那游泳，我們可以說一群鵝”。從理解走向實踐運用，既考察了學生是否真正理解“群”字，是否會運用“群”字，又鍛煉了學生的表達能力。最后回歸課文內(nèi)容，課文里說的是“一群小畫家”，出示文中內(nèi)容，“雪地里來了一群小畫家”，齊讀。過渡到下一環(huán)節(jié)，找一找這群小畫家都有誰？他們都畫了些什么？再比如“竹”字的教學，筆者先讓學生回想竹子的模樣，畫一畫，再出示了“竹”字的漢字演變，利用字源幫助學生識字。古文字“竹”像兩根枝條上垂下兩片葉子，和我們?nèi)粘Ｉ钪兴姷闹褡幽訕O像。而現(xiàn)在的“竹”字，保留了一部分古代文字的特征，“竹”的左右兩部分大體相似，又有不同之處。通過讓學生觀察左右部分，發(fā)現(xiàn)書寫注意點，有助于學生記住“竹”字的字形，不寫錯別字。

4 挑戰(zhàn)任務，激發(fā)智趣

課程標準中提出，應設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，租金學生自主、合作、探究學習。在《雪地里的小畫家》一文中，有哪些小畫家？畫了什么？這兩問題在文中有直接答案。引導學生反復讀文，動筆做簡單批注，其實就是在文中圈圈畫畫，養(yǎng)成不動筆墨不讀書的習慣。“為什么稱這些小動物為小畫家？”是本節(jié)課理解的難點。低年級學生以形象思維為主，對于“竹葉、梅花、楓葉、月牙”這些事物，學生雖然熟知，但還不能完全在它們與動物腳印之間建立聯(lián)系。解決“誰畫什么”的問題時，筆者設計了兩個學習任務，激發(fā)智趣。

任務一：板貼配對，說明原因?；诘湍昙墝W生的學情，學生無法直接提煉出“為什么稱這些小動物為小畫家？”“為什么稱他們的腳印為竹葉、梅花、楓葉、月牙”這兩個問題的答案，因此教師需設計循序漸進的挑戰(zhàn)任務。筆者設計了三個環(huán)節(jié)，首先教師故意排序出錯，貼成小雞畫楓葉，小狗畫月牙，小鴨畫竹葉，小馬畫梅花。讓學生發(fā)現(xiàn)問題，順勢教師給學生一個任務，“幫助老師重新整理板貼并說明理由”。在此過程中，學生能夠先借助板貼，憑借形狀上的相似正確配對，在說明原因時，將配對原因進一步提煉，從而理解為何稱小動物為小畫家，稱他們的腳印為竹葉、梅花、楓葉、月牙。最后，借助“因為……所以……”句式說說理由，是在理解原因基礎上難度的進一步升級，培養(yǎng)學生的語言表達能力。

任務二：圖文并茂，培育核心素養(yǎng)。低年級的學生以形象思維為主，抽象思維尚不發(fā)達，語言表達能力較弱，喜歡以繪畫的形式來表達自己的想法?；趯W情，筆者在設計《雪地里的小畫家》一課時，利用繪畫，設置了課后作業(yè)，以培養(yǎng)學生的觀察力、想象力和語言表達能力?！堆┑乩锏男‘嫾摇肥且皇卓破諆和?，因此除了能夠有感情地朗讀詩歌、體會情感之外，還有一項任務，即需要學生在學習文本的過程中了解一定的科普性知識。在文中學生了解到青蛙會冬眠，為了充盈學生的科普知識，將學習不僅僅停留于課文，筆者課后給每個學生發(fā)放了一張“雪地畫作”，要求學生將本課所學的小雞、小鴨、小狗和小馬的爪印畫在圖上，并回家查閱資料，或者觀察自己家小寵物的爪印，畫在“雪地畫作”上，并仿照課文形式，在旁邊仿寫。繪制“雪地畫作”，將被動的作業(yè)轉化為學生喜歡的形式，通過這次作業(yè)，可以培養(yǎng)低年級學生留心觀察的習慣，通過仿寫，可以培養(yǎng)學生的想象力和表達力。語文學習不能局限于課堂，學習是一個源于學生生活，發(fā)展于課堂教學，運用延續(xù)于生活實踐的活動。通過這次“雪地畫作”，將課堂與課外融合，將所學語文知識與繪畫結合，學生通過繪畫、交流，掌握了更多的常識性知識，提升了觀察的興趣，培養(yǎng)了學生的語言表達能力。

基于新課標，情境化閱讀是筆者設計《雪地里的小畫家》的理念指導，筆者認為情境不是表面功夫，情境不止于導入環(huán)節(jié)，情境應貫穿教學，并層層深入，在不同的階段，不同的教學目標面前發(fā)揮不同的作用，最后達成教學目標。教師創(chuàng)設的外部情境與文本情境應緊密聯(lián)系，外部情境有助于喚醒學生已有經(jīng)驗，其最終目的是將學生已有經(jīng)驗與文本情境相聯(lián)系，拉進學生與本文之間的距離，深化學生對文本情境的理解，從而真正的理解。此外，情境應與任務緊密聯(lián)系，由情境觸發(fā)任務的生成，在解決任務的過程中進一步深化對文本情境的理解。學生入情入境，誦讀課文情感，掌握文本知識是筆者對低段情境化閱讀教學的追求，希望在情境化教學中，教師能結合學情與文本情境，設計出環(huán)環(huán)相扣的教學情境，學生能自如地徜徉于情與境之中，感受語文學習無盡的魅力！