成 龍
筆者的語文觀課評教系列文章旨在深化語文觀課評教的理論依據(jù)與探索其實(shí)施路徑。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),就須將新的學(xué)術(shù)理論觀點(diǎn)作為分析的學(xué)理依據(jù),既要準(zhǔn)確理解新理論,避免一知半解,又要恰當(dāng)運(yùn)用新理論,避免生搬硬套。這將帶來不小的困難:新理論理解不易,新理論運(yùn)用缺少參考。筆者在提出應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)理論于語文觀課評教后,現(xiàn)又提出運(yùn)用教學(xué)認(rèn)識論理論以深化語文觀課評教,作為一種嘗試,期待方家指正。
教學(xué),是教師最基本、最重要的工作內(nèi)容與工作形式,如果要教師給“教學(xué)”下一個(gè)定義,可能許多教師一時(shí)難以勝任。這正是黑格爾名言“熟知非真知”的具體體現(xiàn)。借助概念內(nèi)涵把握概念所表達(dá)的事物特征、規(guī)律、要求,是人們認(rèn)知與行動(dòng)的一個(gè)基本途徑。如果對所從事的工作都難以甚至無法給出一個(gè)明晰、準(zhǔn)確的定義,自然也就難以把握其本質(zhì)、特征、規(guī)律、要求,進(jìn)而影響工作質(zhì)量的提升。
獲得一個(gè)概念的定義常見方法是借助工具書。理論上來說,《辭?!贰栋倏迫珪芬活惖墓ぞ邥菍Ω拍疃x最具參考、學(xué)習(xí)價(jià)值的依據(jù)。但是,工具書所提供的概念定義常常與學(xué)術(shù)研究最新成果不完全一致,甚至可能落后于后者。比如,《中國大百科全書·教育卷》對“教學(xué)”的定義為“教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動(dòng)。學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)下,積極、主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能,發(fā)展能力,增強(qiáng)體質(zhì),并形成一定的思想品德。”對此定義,陳桂生先生認(rèn)為有待商榷,并提出自己的“教學(xué)”定義:“學(xué)生在教師指導(dǎo)下,在掌握知識過程中發(fā)展能力的活動(dòng);在此基礎(chǔ)上,增強(qiáng)體質(zhì)并形成一定的思想品德?!盵1]再如,《辭海(第六版普及本)》對“教學(xué)”的定義是“由教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的活動(dòng)。是學(xué)校進(jìn)行智育、德育、美育和體育的主要途徑,是學(xué)校的中心工作。通過教學(xué),學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃和有組織的指導(dǎo)下,掌握各類知識和技能,發(fā)展智力和體力,陶冶性情和審美情操,形成良好的思想品德?!边@一定義似乎過于強(qiáng)調(diào)教師的教對學(xué)生的學(xué)的作用,似乎有一種教師是教學(xué)活動(dòng)主體、主宰的意思。學(xué)生的學(xué)既是教師的教的目的與價(jià)值所在,也內(nèi)在地規(guī)定了教師的教的內(nèi)容、形式、手段,即教師的教與學(xué)生的學(xué)二者之間應(yīng)是互相促進(jìn)、互為主體的。
當(dāng)然,本文的主要任務(wù)不是對“教學(xué)”這個(gè)概念從學(xué)術(shù)研究上進(jìn)行定義,但上述工具書與學(xué)術(shù)研究成果之間的“辯論”啟發(fā)我們:“教學(xué)”概念的定義是重要的,且是動(dòng)態(tài)變化、隨著時(shí)代進(jìn)步而發(fā)展的。
雖然觀課評教活動(dòng)須著眼于學(xué)生的學(xué),但仍須著手并著力于教師的教,因此,對“教學(xué)”概念內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解,便是觀課評教活動(dòng)從科學(xué)走向深化的必備基礎(chǔ)。從另一個(gè)角度來看,觀課評教活動(dòng)中所出現(xiàn)的形式化、表面化、情緒化、隨意化等問題,恐怕都與評議者對“教學(xué)”這個(gè)概念本身的認(rèn)識不足有關(guān)。為了獲得“教學(xué)”概念內(nèi)涵,除了借助工具書外,還須與教育教學(xué)范疇的學(xué)術(shù)研究最新成果保持緊密聯(lián)系,從中獲得新認(rèn)識。
為此,本文提出,借助教學(xué)認(rèn)識論這一理論視角與研究成果作為深化語文觀課評教的理論基礎(chǔ)?!敖虒W(xué)認(rèn)識論”何謂、為何、何為,相關(guān)闡述將在下文展開。
從厘清概念內(nèi)涵入手,進(jìn)而探尋對策,是思考問題的一種基本方式。那么,“教學(xué)認(rèn)識論”何謂?
從已有的理論研究成果角度理解“教學(xué)認(rèn)識論”的內(nèi)涵。王策三先生主編的《教學(xué)認(rèn)識論》一書,可視為教學(xué)認(rèn)識論研究的重要標(biāo)志。該書主張教學(xué)“是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識,是教師教學(xué)生認(rèn)識,是學(xué)生個(gè)體在教師主導(dǎo)下主要掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn),認(rèn)識客觀世界和發(fā)展自身”。[2]這一概念內(nèi)涵是依據(jù)教學(xué)最重要的特征“一種特殊的認(rèn)識活動(dòng)”來命名的。從這個(gè)意義上來說,“教學(xué)認(rèn)識論”所表達(dá)的是一種教學(xué)論立場、觀念、理念,其概念構(gòu)成形式為:教學(xué)+特征+論。據(jù)此,還可以提出與之相對的其他概念,如教學(xué)實(shí)踐論、教學(xué)思維論、教學(xué)頓悟論。這一類“教學(xué)認(rèn)識論”概念所表達(dá)的教學(xué)論立場,隨著理論研究的不斷推進(jìn),得到批判與重建。[3]
從構(gòu)詞法角度理解“教學(xué)認(rèn)識論”的內(nèi)涵?!敖虒W(xué)認(rèn)識論”是由“教學(xué)”與“認(rèn)識論”兩個(gè)詞構(gòu)成,教學(xué)認(rèn)識論是認(rèn)識論的下位概念,由此可從哲學(xué)上的認(rèn)識論的角度來理解“教學(xué)認(rèn)識論”概念的內(nèi)涵。《辭海(第六版普及本)》把“認(rèn)識論”定義為“關(guān)于人類認(rèn)識的對象和來源、認(rèn)識的本質(zhì)和目的、認(rèn)識的能力、認(rèn)識的結(jié)構(gòu)、認(rèn)識的過程和規(guī)律以及認(rèn)識的檢驗(yàn)的哲學(xué)理論。哲學(xué)體系的重要組成部分?!焙D穫悾―.W.Hamlyn)認(rèn)為認(rèn)識論是“研究知識的性質(zhì)和范圍及其前提和基礎(chǔ),以及對知識所要求的一般可靠性。”[4]“認(rèn)識論”是關(guān)于認(rèn)識的性質(zhì)、產(chǎn)生、發(fā)展、檢驗(yàn)的一門學(xué)問,它要解決的主要問題是人是如何認(rèn)識外部世界的,是怎樣獲得關(guān)于外部世界的知識的,這種知識是否可靠,如何檢驗(yàn)認(rèn)識的真理性問題。[5]據(jù)筆者有限的理解來看,認(rèn)識論既是一種理論結(jié)果,即關(guān)于認(rèn)識、知識的性質(zhì)、產(chǎn)生、發(fā)展與檢驗(yàn)的理論,也是一種思維方式,要符合哲學(xué)思維方式的一般要求,如抽象性、批判性與反思性。[6]
據(jù)此,筆者這樣來表述“教學(xué)認(rèn)識論”概念的內(nèi)涵:教學(xué)認(rèn)識論是指對教學(xué)認(rèn)識這一行為的本質(zhì)、目的、產(chǎn)生的前提與基礎(chǔ)、規(guī)律、結(jié)果所進(jìn)行的一種理論研究。從動(dòng)詞意義上看,教學(xué)認(rèn)識論是一種研究活動(dòng),以人們?nèi)绾握J(rèn)識教學(xué)這一行為作為研究對象;從名詞意義上看,教學(xué)認(rèn)識論是一種研究結(jié)果,即研究所獲得的關(guān)于教學(xué)、對教學(xué)的認(rèn)識的理論;從構(gòu)成要素上看,教學(xué)認(rèn)識論包括教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、特征、要求等理論,以及教學(xué)如何進(jìn)行的教學(xué)知識,還包括教師與學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容如何認(rèn)識的過程及其特征;從思維方式上來說,教學(xué)認(rèn)識論具有反思性的特征,即對研究所獲得的所有結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)。但目前的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)還有待完善,而這是非常重要的。
為了更準(zhǔn)確地把握“教學(xué)認(rèn)識論”的內(nèi)涵,筆者認(rèn)為,須對教學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)理論進(jìn)行必要的區(qū)分:教學(xué)理論是教學(xué)認(rèn)識論的結(jié)果,教學(xué)認(rèn)識論是獲得教學(xué)理論的途徑,是檢驗(yàn)教學(xué)理論科學(xué)與否的手段與依據(jù)。概言之,教學(xué)理論是靜態(tài)的研究結(jié)果呈現(xiàn),教學(xué)認(rèn)識論則包括三個(gè)基本構(gòu)成要素:一是作為認(rèn)識結(jié)果的教學(xué)理論,二是作為認(rèn)識過程的研究活動(dòng),三是作為具有抽象性、批判性、反思性與檢驗(yàn)性的思維方式。
這里,筆者須重申,囿于本人知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力等因素,上述對“教學(xué)認(rèn)識論”的闡述,錯(cuò)漏、片面甚至誤解等問題必然存在。此外,哲學(xué)界對認(rèn)識論的研究不斷演進(jìn),因而也帶來了教學(xué)認(rèn)識論研究的新變化。因此,保持開放的心態(tài)與不斷學(xué)習(xí)的姿態(tài),應(yīng)該是面對教學(xué)認(rèn)識論應(yīng)有的態(tài)度。本文意在表明一種思考的規(guī)范性要求:既然從事教學(xué)工作,就須對“教學(xué)”的概念內(nèi)涵、本質(zhì)特征、規(guī)律要求等有更為清晰的認(rèn)識與把握;借助哲學(xué)體系組成部分之一的認(rèn)識論這一理論與思維方式,自然有助于實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。
為什么要將教學(xué)認(rèn)識論理論引入語文觀課評教中?這是從價(jià)值論角度對教學(xué)認(rèn)識論進(jìn)行追問并做出回答:教學(xué)認(rèn)識論理論能夠給語文觀課評教帶來怎樣的好的變化?
事物價(jià)值的發(fā)揮,建立在事物本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上,上述對“教學(xué)認(rèn)識論”概念內(nèi)涵的解說,含有價(jià)值分析的內(nèi)容。這里,筆者將從教學(xué)認(rèn)識論的構(gòu)成要素與思維方式兩個(gè)維度展開價(jià)值分析。
第一,借助教學(xué)認(rèn)識論獲得對教學(xué)本質(zhì)更深刻、準(zhǔn)確、全面的認(rèn)識。將教學(xué)認(rèn)識論定位于認(rèn)識論的下位概念,使得教學(xué)認(rèn)識論的研究始終與哲學(xué)體系中認(rèn)識論研究的最新成果保持一致,可以從后者中汲取新理論,從而獲得新成果。
教學(xué)認(rèn)識論首先以對教學(xué)的認(rèn)識這一行為本身為研究對象,研究人們?nèi)绾握J(rèn)識教學(xué),這樣的研究方法超越了研究對象本身,具有了哲學(xué)意義的抽象,為對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識結(jié)果提供了必要的保障。其次,教學(xué)認(rèn)識論研究教學(xué)活動(dòng)的組成要素,更研究要素之間的關(guān)系。對要素之間關(guān)系的認(rèn)識不同,帶來了對教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識結(jié)果的不同。比如,有研究者主張教學(xué)認(rèn)識論要實(shí)現(xiàn)當(dāng)代轉(zhuǎn)向:從知識論到生成論,以生成性、關(guān)系性思維為核心,進(jìn)而整體重構(gòu)教學(xué)認(rèn)識論的方法論基礎(chǔ)。[7]最后,從認(rèn)識主體的角度看,教學(xué)認(rèn)識論也研究教學(xué)過程中的認(rèn)識活動(dòng):學(xué)生如何認(rèn)識所學(xué)內(nèi)容,教師如何認(rèn)識學(xué)生的認(rèn)識,從而更好地安排教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法。
第二,借助教學(xué)認(rèn)識論獲得更為具體并能得到及時(shí)更新的教學(xué)理論知識。作為教學(xué)認(rèn)識論結(jié)果的教學(xué)理論,應(yīng)被視為具體的教學(xué)知識。要回答教學(xué)的本質(zhì)、特征、規(guī)律、要求、方法等問題,教師應(yīng)該先獲得這些知識,從而獲得從教的資格。教師資格證制度確保的是準(zhǔn)入門檻,但無論大學(xué)師范類專業(yè)的畢業(yè)生還是非師范類畢業(yè)生,僅憑借學(xué)校所學(xué)、教師資格證考試所要求的教學(xué)知識內(nèi)容,顯然是無法勝任教師工作的。因?yàn)檫@些知識內(nèi)容往往無法與教育研究領(lǐng)域的最新成果保持一致。而教學(xué)認(rèn)識論因?yàn)榕c哲學(xué)體系中認(rèn)識論保持一致,因此能夠提供更為具體并及時(shí)更新的教學(xué)理論知識。認(rèn)識論的反思性特征帶來了研究行為的發(fā)展、前進(jìn),教學(xué)認(rèn)識論也因此得到了不斷的重新認(rèn)識、價(jià)值重估與框架重建。[8]當(dāng)然,這里也要明確,從科學(xué)研究的一般要求來看,并非所有的研究新成果都是正確的,只有那些得到實(shí)踐檢驗(yàn)并被證明是科學(xué)、有效的理論研究成果,才應(yīng)該被引入教育教學(xué)實(shí)踐中。
第三,借助教學(xué)認(rèn)識論培養(yǎng)哲學(xué)思維方式,優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)。教師專業(yè)素養(yǎng)既包括對課程、學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)知識的掌握、運(yùn)用能力,如課程知識、學(xué)科教學(xué)知識的理論把握與運(yùn)用,也包括思維方式。前者是基礎(chǔ),后者是關(guān)鍵,因?yàn)樗季S方式常常決定了對運(yùn)用知識的方式與結(jié)果。哲學(xué)思維方式是一種重要的人類思維方式。教學(xué)認(rèn)識論是一種抽象性、反思性、發(fā)展性的思維方式,其不僅關(guān)注教學(xué)是什么的問題,更追問教學(xué)為什么是這樣的問題,對教學(xué)諸要素(如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價(jià)等)之間的關(guān)系應(yīng)該如何、為何如此展開追問與反思,對教學(xué)方法進(jìn)行諸如“何以應(yīng)這樣而不那樣、何以這樣、何以避免那樣”等的追問與反思,從而更深入地探求教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)認(rèn)識論還強(qiáng)調(diào)對所獲得的教學(xué)理論知識進(jìn)行檢驗(yàn),檢驗(yàn)教學(xué)知識的科學(xué)性、可靠性、有效性,甚至對檢驗(yàn)的判斷標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思與檢驗(yàn)。
當(dāng)然,現(xiàn)實(shí)的情況是,廣大一線教師的主要職責(zé)是教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)理論研究并非教師的“主業(yè)”,但這不能說明教學(xué)理論研究、教學(xué)認(rèn)識論理論對一線教師不重要。那些優(yōu)秀的一線教師的共同點(diǎn)是熱愛理論研究,善于從實(shí)踐中提煉理論研究的問題,巧于將理論研究成果運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中以接受實(shí)踐的檢驗(yàn),以經(jīng)過檢驗(yàn)的理論成果優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐。掌握哲學(xué)思維方式,借由教學(xué)認(rèn)識論理論優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)。教師也要成為教學(xué)知識的開發(fā)者,即使是具體某一個(gè)知識點(diǎn)的教學(xué)方法知識,也能幫助教師增強(qiáng)教學(xué)效果。而要開發(fā)出科學(xué)的、質(zhì)量更高的教學(xué)知識,也需要經(jīng)由教學(xué)認(rèn)識論的思維方式與研究結(jié)果。
總的來說,教學(xué)認(rèn)識論對于語文觀課評教的價(jià)值,首先體現(xiàn)在基礎(chǔ)性的作用,即為語文觀課評教的科學(xué)性、有效性提供理論基礎(chǔ),保障觀課評教不偏離學(xué)理性、學(xué)科性的方向。
“觀課評教”這個(gè)概念本身就與教學(xué)認(rèn)識論有著天然的關(guān)聯(lián):評教是對教學(xué)的評議,評議首先是一種認(rèn)識;教學(xué)認(rèn)識論是對教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律等的認(rèn)識,與評教有共同的對象。當(dāng)前教學(xué)認(rèn)識論的研究方法、成果較為豐富,而一線觀課評教主要是針對研究成果的運(yùn)用。為突出重點(diǎn),本文擬從學(xué)科教學(xué)價(jià)值、教學(xué)知識、學(xué)生認(rèn)識與教師認(rèn)識等四個(gè)角度談?wù)劷虒W(xué)認(rèn)識論在語文觀課評教中的運(yùn)用。
第一,從學(xué)科教學(xué)價(jià)值角度展開評議。
追求價(jià)值是人類活動(dòng)的應(yīng)有之義,學(xué)科教學(xué)的價(jià)值追求應(yīng)該由哪些要素構(gòu)成?確定的依據(jù)有哪些?教學(xué)認(rèn)識論圍繞知識與育人之間的關(guān)系提出了不同的觀點(diǎn)。卜玉華、楊曉娟提出學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值的三個(gè)層次的觀點(diǎn):第一層次為認(rèn)識性價(jià)值,表現(xiàn)為知識技能類價(jià)值,主要體現(xiàn)為學(xué)科知識與技能的系統(tǒng)培養(yǎng);第二層次為智慧性價(jià)值,主要體現(xiàn)為學(xué)科特有的運(yùn)算符號和工具,學(xué)科的獨(dú)特視角和思維策略,與學(xué)科相關(guān)的學(xué)習(xí)策略,該學(xué)科獨(dú)有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與體驗(yàn),學(xué)科中的精神性、情感性價(jià)值——化理論為方法;第三層次為品格性價(jià)值,主要體現(xiàn)為合作分享,理解善待他人,質(zhì)疑、批判、反思和創(chuàng)新意識,策劃與在現(xiàn)實(shí)中踐行的生命自覺意識與能力,審美意識與能力,生命自覺的意識與能力等。[9]筆者認(rèn)為,這一學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值層級明確,從學(xué)科知識到學(xué)科智慧再到人的品格、德性均有涉及,如果從教學(xué)實(shí)際情況來看,或可理解為育分、育能、育人三個(gè)層次。這一觀點(diǎn)可被運(yùn)用到語文觀課評教中。
在語文觀課評教中應(yīng)用上述理論要特別注意兩個(gè)方面。一是三個(gè)層次既非割裂的,也非簡單的線性推進(jìn)。在具體的課堂教學(xué)評議中,從教學(xué)環(huán)節(jié)角度來看,不能機(jī)械地要求教師必須用三個(gè)獨(dú)立的環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)這三個(gè)層次的育人價(jià)值,因?yàn)閷W(xué)科知識本身就具有育人的價(jià)值。教師在學(xué)科知識的教學(xué)過程中,完全可以培育學(xué)生追求知識的“求真”精神、合作意識、批判精神等品格,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的品格性價(jià)值。評議中,要看知識的教學(xué)是否正確,是否促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)策略等的形成,是否有助于更深一層的批判、反思、生命自覺等意識的培育。二是要更新知識觀,對知識類型有新的認(rèn)識。語文學(xué)科中,若從傳統(tǒng)觀念來看,似乎學(xué)科知識的教學(xué)并非重點(diǎn),甚至具體的學(xué)科知識的構(gòu)成都不夠明確。據(jù)此就認(rèn)為語文學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值中的認(rèn)識性價(jià)值難以實(shí)現(xiàn),進(jìn)而影響到智慧性價(jià)值與品格性價(jià)值的實(shí)現(xiàn),這樣的看法是不正確的。其本質(zhì)原因是受限于傳統(tǒng)知識觀所帶來的知識類型的劃分。當(dāng)今對知識類型的研究表明,可以對知識采取廣義的理解,不能僅局限于認(rèn)知領(lǐng)域,如領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià),而應(yīng)該擴(kuò)展到情感態(tài)度、價(jià)值觀以及自我調(diào)節(jié)和自我發(fā)展等領(lǐng)域。[10]因此,改變知識觀念將帶來語文教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的革新,比如,將人文思想觀念納入知識的范疇,作為教學(xué)內(nèi)容在課前安排學(xué)生閱讀,在課堂教學(xué)中適宜講授。從閱讀教學(xué)角度看,將有助于學(xué)生更深入地理解文本,并深化對人生、生命的認(rèn)識,這就是落實(shí)語文學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值中的品格性價(jià)值;從寫作教學(xué)角度看,將有助于學(xué)生更準(zhǔn)確深刻地思考問題,并轉(zhuǎn)化為具體的分析、論證過程,這就是在落實(shí)語文學(xué)科教學(xué)價(jià)值的智慧性價(jià)值。這樣的理論認(rèn)識,就可以是語文觀課評教的理論依據(jù)。
第二,從教學(xué)知識的角度展開評議。
教學(xué)知識包括教學(xué)的本質(zhì)、特征、規(guī)律等陳述性知識,也包括教學(xué)如何進(jìn)行、評價(jià)教學(xué)有效性等程序性知識。教學(xué)認(rèn)識論強(qiáng)調(diào)教學(xué)知識的認(rèn)識論研究,教學(xué)知識的認(rèn)識論是指教學(xué)知識的產(chǎn)生、發(fā)展、檢驗(yàn)的理論。[11]上升到認(rèn)識論的高度來看到教學(xué)知識的問題,既要產(chǎn)生具體的教學(xué)理論,也要對所產(chǎn)生的教學(xué)理論進(jìn)行檢驗(yàn),看看這些教學(xué)知識的科學(xué)性如何、有效性怎樣。
在語文觀課評教中運(yùn)用教學(xué)知識的認(rèn)識論,要注意這樣幾個(gè)方面。一是施教者在課前課后都要非常簡潔地從“是什么”的角度高度概述教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)環(huán)節(jié);重點(diǎn)是從“為什么”的角度闡釋確定這樣的教學(xué)內(nèi)容、采取這樣的教學(xué)方法、安排這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)的理論依據(jù),并將其以知識的形式表達(dá)出來。二是評議者在評議中,要依據(jù)具體、明確的教學(xué)理論展開論述,避免情緒化、情感化。若以學(xué)習(xí)取向進(jìn)行評議,則尤其需要將學(xué)習(xí)所得以教學(xué)知識的形式表達(dá)。怎樣的表達(dá)才符合教學(xué)知識的要求,可以參讀本專欄系列文章之十《語文觀課評教的學(xué)習(xí)取向》(《中學(xué)語文》(教學(xué)版)2023 年第19 期)、系列文章之十一《語文觀課評教的研究取向》(《中學(xué)語文》(教學(xué)版)2023 年第22 期)等文章。三是保持對理論依據(jù)的檢驗(yàn)。認(rèn)識論的一個(gè)重要內(nèi)容是對認(rèn)識結(jié)果真理性的檢驗(yàn),這里有兩個(gè)層面的檢驗(yàn)。一是對評判依據(jù)可靠性的檢驗(yàn),即評議者要盡可能保證理論依據(jù)來源的可靠性、與具體評議對象的適切性、評議(論證)過程的邏輯性;二是對認(rèn)識結(jié)果,即提煉出來的教學(xué)知識的檢驗(yàn),檢驗(yàn)的依據(jù)可以是已經(jīng)獲得公認(rèn)的教育、課程與教學(xué)理論,也可以是基于教師自身已有的經(jīng)驗(yàn)之中的知識(一般可視為默會(huì)知識)。
第三,從學(xué)生認(rèn)識的角度展開評議。
學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的重要主體,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是教學(xué)的主要目標(biāo)。在教學(xué)活動(dòng)中,教學(xué)認(rèn)識的主體有教師與學(xué)生,研究主體的行為特征、行為內(nèi)涵以及內(nèi)涵的來源等問題是必須的。因此,在語文觀課評教中,就需要對學(xué)生與教師兩個(gè)主體的認(rèn)識行為展開評議。
從研究角度看,有學(xué)者主張,學(xué)生認(rèn)識論研究的核心是學(xué)生如何在學(xué)齡期將人類歷史文化成就轉(zhuǎn)化為個(gè)體的知識、技能、能力、品德,在特定條件下如何實(shí)現(xiàn)從自然人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)變,達(dá)成人的全面生成。[12]這從理論上為觀課評教實(shí)踐提供了運(yùn)用的方向。從教學(xué)實(shí)踐角度看,學(xué)生認(rèn)識可以理解為學(xué)生在教學(xué)過程中對知識、訓(xùn)練的認(rèn)識產(chǎn)生的過程、特點(diǎn)、規(guī)律,以及認(rèn)識的結(jié)果,體現(xiàn)在知識、技能、素養(yǎng)、觀念等的變化。更具體地說,可以指學(xué)生如何理解知識的內(nèi)涵,如何進(jìn)行思維與運(yùn)用的訓(xùn)練,經(jīng)過教學(xué)過程后,學(xué)生在知識的理解掌握、技能與素養(yǎng)、情感觀念、品格德性等方面的變化。
在語文觀課評教中評議學(xué)生認(rèn)識,就是要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中投入的狀態(tài)與質(zhì)量、對語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解過程、個(gè)體語言表達(dá)所呈現(xiàn)出的思維能力及其變化、在與同伴學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)、是否調(diào)動(dòng)自身已有知識儲(chǔ)備來理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容、是否將學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活聯(lián)系起來以幫助理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。在課堂教學(xué)結(jié)束后,評價(jià)學(xué)生在這些方面的變化如何。
從學(xué)生認(rèn)識角度展開評議,有兩個(gè)方面的內(nèi)容要特別注意。一是要善于將學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識作為觀察、判斷、評議的理論依據(jù)。學(xué)生外在的認(rèn)識行為、狀態(tài)雖然可見,但深層次的行為產(chǎn)生原因、行為本質(zhì)、思維活動(dòng)等卻是不可見的,而這些又是評議的重點(diǎn)。學(xué)習(xí)科學(xué)理論有助于更為準(zhǔn)確地認(rèn)識、思考這些問題。二是評議學(xué)生認(rèn)識,離不開對教師認(rèn)識的評議。因?yàn)樵趯?shí)際的課堂教學(xué)中,學(xué)生的許多認(rèn)識活動(dòng)是在教師引導(dǎo)、指導(dǎo)、組織、互動(dòng)下進(jìn)行的,學(xué)生認(rèn)識自然有其本身的特征、規(guī)律,但離不開教師認(rèn)識的影響。因此,著眼于學(xué)生認(rèn)識,著手并著力于教師認(rèn)識,是又一個(gè)重點(diǎn),這個(gè)內(nèi)容在下文中闡述。
第四,從教師認(rèn)識的角度展開評議。
從研究角度看,教師認(rèn)識論研究教師如何認(rèn)識教育教學(xué),如何獲得教育教學(xué)知識,如何檢驗(yàn)和發(fā)展、完善自己的教育教學(xué)知識,又如何建構(gòu)、豐富自己的生活世界,提升專業(yè)精神。[13]具體包括教師的職業(yè)觀、教學(xué)觀、知識觀、學(xué)生觀、生命觀以及這些要素的綜合。教師認(rèn)識的本質(zhì)是教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成與專業(yè)發(fā)展的體現(xiàn),或者說是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。
在語文觀課評教中,可以從三個(gè)層面展開評析。一是評析施教者的專業(yè)理論素養(yǎng),包括對教育、課程、語文課程、語文教育教學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)理論等的本質(zhì)、規(guī)律、要求等的認(rèn)識水平及質(zhì)量。一堂課的教學(xué),也能折射出語文教師的專業(yè)理論素養(yǎng),甚至可以說,任何的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)都是在特定的專業(yè)理論指引下所做出的選擇、取舍、組合與運(yùn)用。施教者在說課中要坦陳自己是如何認(rèn)識這一堂課的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法,認(rèn)識的依據(jù)是什么。評議者在觀課中要善于抓住體現(xiàn)施教者專業(yè)理論素養(yǎng)的具體內(nèi)容,在評教中,要依據(jù)相應(yīng)理論評議施教者的所作所為。二是評議施教者對學(xué)生認(rèn)識的認(rèn)識,體現(xiàn)在施教者依據(jù)怎樣的學(xué)習(xí)觀念設(shè)計(jì)教學(xué),在課堂上如何處理學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。如怎樣激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、怎樣評價(jià)課堂中學(xué)生的回答、怎樣解答學(xué)生的困惑、怎樣判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、怎樣處理個(gè)體學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)等。評教者觀察并記錄課堂中施教者的上述處理方式,評議其所依循的理論是否具有科學(xué)性、適切性以及效果。三是評議施教者對語文學(xué)科教學(xué)價(jià)值三個(gè)層次的認(rèn)識及落實(shí)。認(rèn)識性價(jià)值是基礎(chǔ),沒有知識為基礎(chǔ)的智慧是空中樓閣、不可想象的,智慧必定基于知識。[14]但知識的學(xué)習(xí)不是終點(diǎn),施教者要以知識的學(xué)習(xí)促進(jìn)智慧的形成,實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智的目標(biāo),最終促進(jìn)學(xué)生整體生命的成長。當(dāng)然,語文學(xué)科教學(xué)價(jià)值三個(gè)層次之間的關(guān)系究竟怎樣,是另一個(gè)非常有價(jià)值的問題,筆者僅能提出這樣的建議:評議知識教學(xué)中知識本身是否準(zhǔn)確,知識是否能夠以及如何促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的形成,是否有品格性價(jià)值的落實(shí),以及落實(shí)過程是否與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)融合。
哲學(xué)視域中的教學(xué)認(rèn)識論,伴隨著哲學(xué)研究的深化而獲得了對教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律、產(chǎn)生、發(fā)展等新的、更深入的認(rèn)識,將之引入語文觀課評教乃至整個(gè)學(xué)科教學(xué)的理論研究與實(shí)踐探索中,是必要的,也將帶來教師對教學(xué)的新的、更深刻且更準(zhǔn)確的認(rèn)識。本文對當(dāng)下教學(xué)認(rèn)識論的研究成果的理解與運(yùn)用,僅從語文觀課評教之需摘取部分內(nèi)容進(jìn)行探索。教學(xué)認(rèn)識論作為一種哲學(xué)思維方式,其天然所具有的反思性又啟發(fā)我們從哲學(xué)的、理論的角度與高度對教育教學(xué)工作展開深入的反思,以深化認(rèn)識、優(yōu)化行動(dòng)。反思之所以重要,在于能清醒地認(rèn)識自我的長處與不足,從而保持開放的胸懷、謙恭的態(tài)度,以好學(xué)的姿態(tài)積極探索,去創(chuàng)造更好的未來。