幼兒園植物資源課程建設(shè)探析
——基于陳鶴琴的“活教育”思想

李 靜，殷海燕，朱佳佳

(蘇州幼兒師范高等專科學(xué)校，江蘇蘇州，215131)

一、引言

植物資源是指對人類生活和生產(chǎn)上有用途的，可以被人類直接或間接利用的植物的總稱。[1]幼兒園植物資源主要為幼兒在園內(nèi)和日常范圍內(nèi)可接觸到的、能引起幼兒興趣的、安全的、無毒的植物，既包括自然生長的植物及其組成部分，又包括半成品植物材料。[2]幼兒園植物資源開發(fā)可以使幼兒獲得有關(guān)植物特征、生長習(xí)性及植物與環(huán)境生態(tài)關(guān)系的知識，提高幼兒觀察、探索、表達與表現(xiàn)的能力，培養(yǎng)幼兒對周圍世界的探究欲和求知欲，加深幼兒對生命的體驗和認知。[3-4]陳鶴琴“活教育”思想對當(dāng)今幼兒教育的改革和發(fā)展具有重要的實踐指導(dǎo)意義。本文在分析當(dāng)前幼兒園植物資源課程開發(fā)與建設(shè)問題的基礎(chǔ)上，以“活教育”思想為指導(dǎo)，探索幼兒園植物資源課程開發(fā)的路徑。

二、幼兒園植物資源課程建設(shè)的問題

(一)植物資源開發(fā)意識薄弱

幼兒園可開發(fā)利用的植物資源，不僅限于園內(nèi)資源，還有園外資源。幼兒園可以與家庭、社區(qū)密切合作，將幼兒生活范圍內(nèi)的社區(qū)、公園、家庭中的植物資源納入植物資源開發(fā)的范疇。[5]植物資源不僅包括自然生長的植物及其組成部分，還包括經(jīng)過加工的半成品，如圓木片、竹筒等。幼兒園不僅可以開展種植活動，還可以在種植活動中滲透五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容。[6]幼兒園要開展豐富多彩的有關(guān)植物的教學(xué)活動、游戲活動，創(chuàng)設(shè)幼兒園的自然景觀，植物是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的重要資源。

目前，很多幼兒園對植物資源的關(guān)注聚焦于園內(nèi)廊道、室內(nèi)自然角及戶外種植園地，沒有充分利用社區(qū)、周邊公園的植物資源，也缺乏對園內(nèi)植物資源的規(guī)劃。[7]很多幼兒園里的植物種類單一，缺乏對植物季節(jié)性、地域性、多樣性和層次性的規(guī)劃。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，人工材料或非自然材料用于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的比例遠高于自然材料，植物資源在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的利用率低，材料的自然率不到50%。[8]總之，很多幼兒園缺乏植物資源開發(fā)與利用的意識，導(dǎo)致植物資源的價值未得到充分挖掘。

(二)課程開發(fā)能力不足

幼兒教師的課程開發(fā)能力不足是當(dāng)前幼兒園植物資源課程開發(fā)的一大困境。首先，對植物資源價值的挖掘不夠充分。[9]幼兒教師對植物資源的價值，尤其是精神價值和文化價值的挖掘不夠深入，導(dǎo)致幼兒園植物資源開發(fā)浮于表面，幼兒相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容表面化、碎片化。其次，課程整合能力不足。幼兒教師對植物資料開發(fā)利用的渠道較為狹窄，常忽視園內(nèi)植物資源與社區(qū)及家庭資源的整合、植物資源與時令節(jié)氣和風(fēng)俗民情等鄉(xiāng)土資源的整合、植物資源課程目標與五大領(lǐng)域發(fā)展目標的整合。[10]這導(dǎo)致植物資源課程存在主題活動與日常教學(xué)彼此獨立，課程組織形式單一，課程缺乏計劃性、系統(tǒng)性和生成性的問題。

(三)課程目標設(shè)置不合理

幼兒園植物資源課程目標應(yīng)關(guān)注多領(lǐng)域發(fā)展目標的整合，從認知、情感、技能等方面設(shè)置課程目標。當(dāng)前，幼兒園植物資源課程目標設(shè)置不合理主要表現(xiàn)在兩個方面。一方面，課程目標設(shè)置重視認知和技能，忽視對情感的培養(yǎng)。[11]例如，在情感方面，缺乏引導(dǎo)幼兒關(guān)注周圍環(huán)境，未注重培養(yǎng)幼兒對地域文化、傳統(tǒng)文化、家和國的情感，缺乏在探究過程中對幼兒好奇心、責(zé)任心、自信心、主動性、成就感、自豪感及勝任感等多方面情感的培養(yǎng)。另一方面，活動目標沒有體現(xiàn)領(lǐng)域間整合，具體表現(xiàn)為主題目標多體現(xiàn)幼兒在科學(xué)、藝術(shù)方面的發(fā)展目標，較少涉及其他領(lǐng)域的發(fā)展目標。

(四)幼兒和家長參與程度低

活動的產(chǎn)生只有基于幼兒生活和興趣，才能讓幼兒積極地投入其中，并主動地持續(xù)探索。[12]在課程實踐中，一些植物資源課程的主題源于部分幼兒的偶發(fā)興趣，幼兒教師未能將幼兒的偶發(fā)興趣發(fā)展為全班幼兒的興趣，且在主題開展的過程中未及時、有效地支持幼兒的持續(xù)探索，導(dǎo)致幼兒的參與積極性不高。同時，家長是幼兒園課程重要的參與者，由于幼兒園植物資源課程的建設(shè)缺少與家長的合作及對家長的有效引導(dǎo)，因此多數(shù)家長對周圍植物資源的價值缺乏認識，進而影響其參與幼兒園植物資源課程的效果。

三、陳鶴琴“活教育”思想下植物資源課程開發(fā)的理論探析

陳鶴琴是中國幼稚園課程理論與實踐研究中國化和科學(xué)化的開拓者。[13]陳鶴琴提出了“活教育”思想，其目的論、課程論和方法論為幼兒園立足幼兒生活，構(gòu)建貼近幼兒真實興趣與需要的植物資源提供了強有力的理論支撐。

(一)“活教育”的植物資源課程開發(fā)目標

幼兒園課程最為核心的方面是該課程所依據(jù)的教育哲學(xué)以及所反映的教育目的。[14]“活教育”提出的“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”的目的論為幼兒園植物資源課程目標的設(shè)定指明了方向。

1.幼兒園植物資源課程目標應(yīng)關(guān)注植物與社會生活的關(guān)系

“做人”強調(diào)人的社會性及做人的基本素質(zhì)。人的本質(zhì)屬性是社會性，學(xué)會做人，應(yīng)該在人所處的社會生活中發(fā)展人的社會性。因此，幼兒園植物資源課程的建設(shè)應(yīng)關(guān)注植物與幼兒社會生活的關(guān)系。

一方面，人要適應(yīng)社會生活。人類在長期的發(fā)展歷史中積累了豐富的社會經(jīng)驗，這些經(jīng)驗至今還影響著人類的生活，因此幼兒園植物資源課程開發(fā)要關(guān)注植物與人類生產(chǎn)生活的關(guān)系。例如，植物與時令節(jié)氣、植物與傳統(tǒng)文化、植物與醫(yī)藥等主題和人類的生產(chǎn)生活關(guān)系密切，包含著人類對植物資源探索的寶貴的社會經(jīng)驗。

另一方面，人不是被動地適應(yīng)社會生活，人類一直沒有停止開發(fā)、利用、改造大自然，并不斷尋求與自然和諧相處的路徑?！盎罱逃睆娬{(diào)人類應(yīng)該主動承擔(dān)改造社會、謀求社會進步和人類發(fā)展的使命。[15]因此，幼兒園課程應(yīng)關(guān)注對人的能力和素質(zhì)的培養(yǎng)，幼兒園植物資源課程也應(yīng)設(shè)置這樣的目標任務(wù)。

2.幼兒園植物資源課程目標可滲透“家國情懷”的教育

“做中國人”強調(diào)的是教育的民族性。陳鶴琴指出：“做個中國人必須熱愛自己的國家……他也必須熱愛生長在同塊國土上有著同樣命運的同胞們，他們?yōu)橥粋€目標，即為自己國家的興旺發(fā)達而努力?！盵15]培養(yǎng)“做中國人”的教育承擔(dān)著傳承和弘揚民族文化、增強文化自信、厚植愛國情懷的責(zé)任。在幼兒園植物資源課程建設(shè)中，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒關(guān)注日常生活，了解自己的家鄉(xiāng)、國家，了解本民族文化和傳統(tǒng)文化，產(chǎn)生愛家鄉(xiāng)和愛祖國的情感。

3.幼兒園植物資源課程目標要關(guān)注幼兒的全面發(fā)展

“做現(xiàn)代中國人”在“做中國人”目標的基礎(chǔ)上進一步強調(diào)了現(xiàn)代人應(yīng)具備的良好素質(zhì)與時代精神。陳鶴琴認為，“做現(xiàn)代中國人”必須具備健全的身體、建設(shè)的本領(lǐng)、創(chuàng)造的能力、合作的精神、服務(wù)的態(tài)度五個條件。[16]這給我們的啟示是幼兒園植物資源課程目標要關(guān)注幼兒德、智、體、美等多方面的發(fā)展。

(二)“活教育”的植物資源課程開發(fā)內(nèi)容

基于“活教育”的目標，陳鶴琴提出了“大自然、大社會”都是“活教材”的課程論。與大自然的親密接觸對幼兒的身體、心理、認知和行為的發(fā)展有著積極的影響，強調(diào)要從周邊“大自然、大社會”中獲取教育資源，讓幼兒在與自然、社會的直接接觸中，通過觀察和親身體驗獲取知識和經(jīng)驗。[17]幼兒有親近自然的天性和需要自然的本能。[18]幼兒園植物資源課程內(nèi)容的構(gòu)建也要首先基于幼兒身心發(fā)展的自然性，以大自然場域中的植物資源為載體，拓展到社會文化領(lǐng)域，構(gòu)成涵蓋生命教育、自然探索和文化體驗的內(nèi)容體系。

1.以種植活動為依托的生命教育課程

首先，開展種植活動，讓幼兒在播種、養(yǎng)護、收獲、加工、品嘗等活動中，獲得關(guān)于植物生長環(huán)境、生長過程、植物與周圍環(huán)境關(guān)系的認知和必要的勞動知識，培養(yǎng)觀察、記錄、勞動、合作等多方面能力以及熱愛生命、熱愛勞動、增強責(zé)任感與成就感等多種情感。其次，幼兒的身心健康成長與大自然有密切的聯(lián)系，大自然為學(xué)前兒童的發(fā)展提供了心理氛圍、思想情感、實踐場域等廣泛的內(nèi)容。[19]個人的生命成長有其內(nèi)在的規(guī)律與特征，幼兒園植物資源課程開發(fā)應(yīng)在尊重幼兒自然天性的基礎(chǔ)上，關(guān)注幼兒的身體和心理發(fā)展需要，結(jié)合對植物生長過程的體驗，幫助幼兒理解個人生命的成長規(guī)律，延伸出敬畏、責(zé)任、感恩等生命教育內(nèi)容，服務(wù)于幼兒的身心健康發(fā)展。

2.以周邊植物為對象的自然探究課程

以幼兒園、社區(qū)、家庭等幼兒周邊大自然中的植物為對象，一是通過多感官參與的觀察認識類活動，讓幼兒了解植物的外形特征和內(nèi)部結(jié)構(gòu)。例如，引領(lǐng)幼兒認識和辨別迎春花和荷花的莖、葉、花的顏色、形狀，感受姿態(tài)美等。二是通過觀察、比較、分類、收集資料、討論交流等方式了解植物種類的多樣性、差異性及植物與環(huán)境和人的關(guān)系。例如，讓幼兒在認識柚子、橘子的基本特征的基礎(chǔ)上，進一步了解其種類的多樣性及其與氣候、地域的關(guān)系。

3.以植物資源為載體的社會文化體驗課程

幼兒園植物資源課程開發(fā)還要關(guān)注植物與社會生活的關(guān)系，結(jié)合相關(guān)社會活動，將對植物資源的探究拓展至人文社會領(lǐng)域，體現(xiàn)地域特征、融入傳統(tǒng)文化，滲透“家國情懷”。例如，艾草、菖蒲、紅豆、茱萸、蘆葦，除了有植物屬性，還兼具文化屬性，以此為載體而生成的主題課程可集科學(xué)性、趣味性、文化性、教育性于一體，以其獨特的形式彰顯地域和文化的印記，顯示與人飲食、保健、社會交往、風(fēng)俗習(xí)慣、文化傳承的關(guān)系，具有豐富的教育價值。

幼兒園植物資源課程內(nèi)容體系的構(gòu)建不是對植物資源的靜態(tài)選擇，而是植物資源、幼兒的內(nèi)在需求以及成人的價值預(yù)期之間不斷互動的結(jié)果。因此，植物資源課程內(nèi)容的組織和選擇應(yīng)保持合理的開放性，以使課程本身具有最大程度的適宜性。

(三)“活教育”的植物資源課程開發(fā)的方法

“活教育”的方法論具有豐富的內(nèi)涵。一是強調(diào)“主動性”，二是強調(diào)實踐性，三是指向主體的發(fā)展。為實施“做中學(xué)、做中教、做中求進步”，陳鶴琴將“活教育”的實施過程分為實驗、參考、發(fā)表和檢討四個步驟。[16]

第一，實驗，即借助觀察和實驗獲取直接經(jīng)驗。當(dāng)幼兒對某種植物或者現(xiàn)象產(chǎn)生興趣時，就會展開初步的思考，教師可以幫助幼兒通過觀察和實驗，借助多種感官的參與和思考獲取直接經(jīng)驗。第二，參考，即針對問題尋找解決問題的辦法。在實驗的基礎(chǔ)上，針對存在的問題，主動通過有目的地閱讀、實地走訪等途徑獲取解決問題的辦法。第三，發(fā)表，即表達與表現(xiàn)自己的理解和感受。在前兩個步驟的基礎(chǔ)上，通過搭建、繪畫、制作、講述等多種方式表達與表現(xiàn)自己的理解與感受。[20]第四，檢討，即通過集體討論與反思形成新經(jīng)驗。在“發(fā)表”之后，幼兒可以和教師參與集體的討論或反思，深化認識，形成新經(jīng)驗。

以“活教育”的方法論和實施過程為指導(dǎo)，幼兒園植物資源課程的開發(fā)基于幼兒、通過幼兒并促進幼兒發(fā)展。在植物資源課程實踐中，教師要做到：關(guān)注幼兒主動發(fā)起的自主探究活動，引導(dǎo)幼兒主動參與主題探索活動；鼓勵幼兒在獲取知識、傳遞知識的過程中，通過親身實踐，獲取直接經(jīng)驗；基于幼兒的興趣和經(jīng)驗通過挖掘、利用園內(nèi)外的植物資源，支持幼兒的探索，形成課程計劃并在實施中不斷改進；讓幼兒在“實驗、參考、發(fā)表、檢討”等“做”的過程中獲得發(fā)展。因此，幼兒園植物資源課程要通過多元模式，實現(xiàn)幼兒的綜合發(fā)展和幼兒教師專業(yè)能力的提升。

四、“活教育”指導(dǎo)下幼兒園植物資源課程構(gòu)建的路徑

(一)提高教師的資源意識，整合園內(nèi)外植物資源

幼兒教師應(yīng)具有敏感的資源意識，珍視大自然中的植物所蘊含的獨特的教育價值，從植物的外形特征、生長習(xí)性、文化屬性及與人類生活的關(guān)系等方面對幼兒生活中常見的植物進行分類梳理。幼兒教師還要加強對自然科學(xué)知識以及植物與地域文化、植物與傳統(tǒng)文化等相關(guān)知識的學(xué)習(xí)與研討，提高自身的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。

幼兒園內(nèi)外植物資源是大自然的活教材。幼兒教師除了解園內(nèi)植物資源外，還要走進社區(qū)、周邊公園，將幼兒生活范圍內(nèi)的植物資源納入課程，整合園內(nèi)外植物課程資源。幼兒園要重新審視幼兒園的植物資源，注重植物的多樣性、層次性、季節(jié)性、地域性和文化性，將必要的植物資源有計劃地以恰當(dāng)?shù)姆绞揭胗變簣@、引入班級。

(二)以幼兒為本，生成適宜的活動主題

幼兒園課程的選擇應(yīng)具備生活性、興趣性、時效性、豐富性、教育性、可行性、安全性等特點。[21]幼兒教師要進一步內(nèi)化“活教育”理念，立足幼兒生活，從幼兒感興趣的植物中捕捉教育契機，開展適宜的教育活動，促使幼兒在活動中獲得有益的體驗。

1.以幼兒生活為基點，捕捉“大自然”中的課程要素

親近自然是幼兒的天性，自然的生機與活力能激發(fā)幼兒的好奇心與求知欲。幼兒教師要抓住幼兒生活中對大自然、植物的興趣，在此基礎(chǔ)上生成生動有趣的主題。例如，主題活動“把春天吃進嘴巴里”源自餐后散步時幾名幼兒對草地上的薺菜產(chǎn)生的興趣。有幼兒說和奶奶一起挖過薺菜，有幼兒說吃過薺菜餡的餃子。于是，幼兒開始尋找薺菜，探索到底什么樣的是薺菜，開花的能不能吃。之后這幾名幼兒的興趣逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗟呐d趣。教師尊重幼兒產(chǎn)生的新興趣，在“春天來了”主題活動中開展了“春來野菜香”“早春菜市場”“小種子發(fā)芽記”“繪春天——我眼里的春天”“美食云制作”“把春天吃進肚子里”等活動。在幼兒濃厚的興趣中，該主題持續(xù)了一個月。

2.以當(dāng)下節(jié)日為契機，滲透植物資源的內(nèi)在價值

節(jié)日文化中蘊含著豐富的地域文化、民族文化的教育內(nèi)容和巨大的教育價值。在中國的節(jié)日文化中，有許多與植物相關(guān)的內(nèi)容。植物主題課程可以將節(jié)日作為契機，拓展課程生長點。例如，在端午節(jié)相關(guān)主題活動中，包粽子、吃粽子、掛菖蒲等習(xí)俗背后的文化價值都可以滲透在主題活動中。

3.以人的發(fā)展為目的，設(shè)置全面的主題目標

指向人的發(fā)展是植物資源課程開發(fā)的最終目的。在目標設(shè)置時，應(yīng)涉及認知、情感、技能等多方面的發(fā)展目標，并注重領(lǐng)域間發(fā)展目標的整合。認知目標除涉及對植物基本特點的認識，還應(yīng)涉及對植物與人類社會、自然環(huán)境的關(guān)系的了解。情感目標既要培養(yǎng)幼兒對大自然和植物的熱愛，還要注重培養(yǎng)幼兒愛家鄉(xiāng)、愛國家的情感，以及熱愛勞動、富有愛心、責(zé)任心等多種情感。技能目標方面，除了掌握簡單的勞動技能，還應(yīng)培養(yǎng)幼兒通過實驗、參考、發(fā)表和檢討的探究過程，借助觀察、記錄、實驗等途徑獲取信息，獲得必要的溝通與合作、表達與表現(xiàn)技能。

(三)以問題探究為導(dǎo)向，開展課程實踐

幼兒園植物資源開發(fā)應(yīng)以對真實問題的探究為導(dǎo)向，在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程中推進課程實踐。

1.植物資源課程開發(fā)是“提出問題、分析問題、解決問題”的過程

教師應(yīng)鼓勵幼兒提出自己的困惑，并針對問題開展充分交流。針對幼兒的困惑，教師應(yīng)進一步提煉和梳理有價值的問題，引導(dǎo)和支持幼兒進一步開展有效的探究實踐。例如，當(dāng)幼兒對薺菜感興趣卻無法區(qū)分薺菜時，教師不應(yīng)直接告知幼兒答案，而應(yīng)引導(dǎo)幼兒通過觀察、記錄、比較、討論，借助走訪菜市場、請教長輩等形式獲取信息，在主動的探究過程中建構(gòu)知識和經(jīng)驗。

2.植物資源課程開發(fā)是“做中學(xué)、做中教、做中求進步”的過程

植物資源課程是圍繞幼兒興趣和生活建構(gòu)起來的，教師要針對幼兒身邊的植物開展一系列探索活動，可在課程實踐中采用陳鶴琴提出的“實驗、參考、發(fā)表和檢討”四個步驟開展探究活動，使幼兒在探究過程中發(fā)展自己的經(jīng)驗、知識和能力。

(四)在多元視角下開展課程評價

課程評價是對課程建構(gòu)和實施效果的檢驗，同時也是課程改進和優(yōu)化的重要依據(jù)，其目的是促進教育意義的切實發(fā)生及在不同主體間的溝通和理解。[22]幼兒園植物資源課程的主題來源、內(nèi)容選擇、目標設(shè)定、課程實踐都應(yīng)凸顯以幼兒為主體、整合多方資源、多主體參與的特點。幼兒園植物資源課程的評價應(yīng)摒棄流于形式的、單一的評價方式，強調(diào)課程評價主體和評價內(nèi)容的多元性。課程評價主體不僅包括幼兒園、幼兒教師和幼兒，幼兒家長和社會人員也是重要的主體，各主體在評價過程中都發(fā)揮著重要作用。因此，幼兒園植物資源課程評價要形成多主體參與、協(xié)作配合的評價格局。

五、結(jié)語

隨著兒童立場的彰顯，圍繞幼兒興趣和發(fā)展需要而展開的日常生活和自然文化等要素被賦予了越來越重要的教育價值。[23]植物資源是幼兒身邊常見的資源，幼兒園植物資源開發(fā)不僅有助于因地制宜地構(gòu)建符合幼兒經(jīng)驗和發(fā)展特點的課程體系，而且有助于促進幼兒多方面發(fā)展，提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平，還有利于“活教育”思想在實踐中的利用與推廣。幼兒園應(yīng)以“活教育”思想為指導(dǎo)，重新審視園內(nèi)外的植物資源，追隨幼兒的興趣和發(fā)展需要，捕捉、轉(zhuǎn)化與整合有意義的課程資源，在園本課程建設(shè)實踐中促進幼兒的發(fā)展。