高中歷史教學(xué)中史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

李慧慧

史料實(shí)證是最具歷史學(xué)科特色的方法論?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中這樣描述：史料實(shí)證是指對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。歷史過程是不可逆的，認(rèn)識歷史只能通過現(xiàn)存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認(rèn)識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。從新課標(biāo)對史料實(shí)證的定義可以發(fā)現(xiàn)，其最重要的是對史料進(jìn)行辨析，進(jìn)而重現(xiàn)真實(shí)的歷史。

一、史料的收集、辨析、整理、應(yīng)用，是史料實(shí)證的基本步驟

新課標(biāo)中對史料實(shí)證素養(yǎng)考查的分析，一般包括：

一是考查“區(qū)分史料類型，提取史料信息”的能力。史料類型是史料價值判斷的前提，不同類型的史料其背后富含的價值也不盡相同。新課標(biāo)中列出的史料類型按照表現(xiàn)形式分為：文獻(xiàn)史料、實(shí)物史料、口述史料、圖像史料、現(xiàn)代音像史料。按是否為歷史事件發(fā)生時留存下來的，可分為原始史料和間接史料；按史料保存者的主觀意圖，可分為有意和無意史料。掌握了分類標(biāo)準(zhǔn)，才能逐漸養(yǎng)成辨識史料類型的能力，并進(jìn)一步明晰史料的價值。

二是考查“認(rèn)識史料價值，利用史料論證觀點(diǎn)”的能力。一般普遍認(rèn)同實(shí)物史料相較于文獻(xiàn)、口述史料具有更大的證史價值，第一手史料價值大于二手史料，同時，文學(xué)和藝術(shù)作品一定程度上也可以作為輔助史料使用，但一定要進(jìn)行仔細(xì)甄別判斷。需要指出的是，和間接的二手史料比較起來，原始史料即一手史料更加接近歷史本來的模樣，但接近不等于一致，所以提示我們在辨別史料時，要靈活看待史料的價值。

三是考查“整理辨析史料，利用不同史料形成互證”的能力。最典型的互證乃是國學(xué)大師王國維創(chuàng)造的“二重證據(jù)法”，其主要內(nèi)涵是強(qiáng)調(diào)用地下出土的實(shí)物資料與傳統(tǒng)文獻(xiàn)相互印證。

四是考查“辨識史料作者的意圖，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用材料建構(gòu)歷史解釋”的能力。這實(shí)際上體現(xiàn)了“史料實(shí)證素養(yǎng)水平4”的要求。以上這四個層級的能力考查體現(xiàn)了層層遞進(jìn)的能力要求，它們環(huán)環(huán)相扣。

二、從一道辛亥革命的材料解析題，看史料實(shí)證在教學(xué)中的運(yùn)用

本文以一道有關(guān)辛亥革命時期各階層對革命的不同反應(yīng)為視角設(shè)計的史料辨析題為例，具體分析史料實(shí)證在解題中的運(yùn)用。

材料1：（武昌起義后）一位學(xué)生“看見沿途小販，只顧宣傳革命，不暇照顧買賣，有人問他們?yōu)楹尾蛔⒁庾约鹤錾猓麄円恢麓鸱Q：‘只要革命成功，不愁沒有飯吃’”。

——賀覺非《辛亥革命武昌首義人物傳》（1982年出版）

材料2：當(dāng)時的報刊稱，是日夜（起義當(dāng)晚）“居民畏禍逃走者十居八九，城門時開時閉。（注：該書根據(jù)辛亥革命期間每日報刊要聞輯錄而成）

——渤海壽臣：《辛亥革命始末記》（1912年出版）

材料3：（參加首義的劉莘園進(jìn)入武昌城看到）“一路上只見老百姓扶老攜幼、拖兒帶女地由城內(nèi)出來向鄉(xiāng)下逃走”。（注：該書作者為參加武昌首義的學(xué)生軍）

——劉莘園：《回憶武昌首義》（1956年著）

這里給出了有關(guān)辛亥革命時期——武昌起義初起時民眾反應(yīng)的三則材料，問題1：上述三則材料記載的民眾態(tài)度有什么不同？

具體來看，材料1中有“只顧宣傳革命，不暇照顧買賣”，“只要革命成功，不愁沒有飯吃”的表述，可知民眾的態(tài)度是支持革命，宣傳革命。材料2中說，居民畏禍逃走者十居八九；材料3中說，“一路上只見老百姓扶老攜幼、拖兒帶女地由城內(nèi)出來向鄉(xiāng)下逃走”，可知材料2、材料3都認(rèn)為民眾面對革命是驚慌的、逃避的。這個問題主要考查學(xué)生從材料中獲取和解讀信息的能力。

問題2：對這些記載不同的史料，你怎么看？這屬于開放式的提問，需要學(xué)生有明確觀點(diǎn)，并結(jié)合所學(xué)，從史料實(shí)證的角度，分別辨析三則史料的來源、類型及價值，論證自己的觀點(diǎn)。論證充分，言之有理即可。材料1，從史料來源及類型看：《辛亥革命武昌首義人物傳》，屬于相關(guān)人物傳記，出版時間為1982年，可知此書為后人所作。從史料內(nèi)容看：材料提到“一位學(xué)生”看到如下現(xiàn)象，并無其他旁證，可知這屬于個人見聞，不能就此說明民眾支持、宣傳革命是普遍現(xiàn)象。第二則、第三則史料作者均為當(dāng)時直接或間接參與者。材料2，從史料來源及類型看，《辛亥革命始末記》是根據(jù)眾多當(dāng)時的報刊輯錄而成，報刊屬于一手史料，真實(shí)性和客觀性較強(qiáng)。從史料內(nèi)容看：“當(dāng)時的報刊稱”，說明材料2所述現(xiàn)象應(yīng)為普遍現(xiàn)象，而不是個體的所見所聞；材料3的史料來源為劉莘園1956年所著《回憶武昌首義》，史料類型為親歷者的個人回憶錄，史料價值相對較高，并且能夠與材料2形成互補(bǔ)互證。此外，從民眾心理的角度來分析，武昌起義爆發(fā)后革命者與清軍進(jìn)行了混戰(zhàn)，必然帶來秩序的混亂，導(dǎo)致無辜平民的傷亡以及搶劫事件的發(fā)生。普通民眾擔(dān)心自己的人身安全，驚慌后選擇逃亡應(yīng)該是武昌平民的第一反應(yīng)。綜上所述，筆者認(rèn)為武昌起義后民眾的態(tài)度是驚慌、逃避的觀點(diǎn)可能更符合史實(shí)。這一問考查學(xué)生分析、辨別不同類型、不同觀點(diǎn)的史料，以史料信息為依托進(jìn)行合理的邏輯論證，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用材料構(gòu)建自己對所探究問題的論述，體現(xiàn)了“史料實(shí)證素養(yǎng)水平4”的要求。

引導(dǎo)學(xué)生閱讀史料并進(jìn)行史料辨析，提升在具體情境下解決問題的能力，注重學(xué)生思辨能力培養(yǎng)以及觀點(diǎn)的恰當(dāng)表達(dá)，是提升史料實(shí)證意識和素養(yǎng)的關(guān)鍵。同時，通過實(shí)踐，我們知道學(xué)生可能出現(xiàn)的障礙為一手史料、二手史料的辨別以及如何辨析不同類型史料的價值，需要教師在總結(jié)環(huán)節(jié)歸納提升。當(dāng)然，在教學(xué)環(huán)節(jié)中增加針對史料辨析的學(xué)生談討活動，也有利于史料實(shí)證素養(yǎng)的提升，使教與學(xué)活動相輔相成。

三、史料實(shí)證核心素養(yǎng)培養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中遵循的基本原則

歷史研究和法官斷案具有相通之處，既需要對史料證據(jù)進(jìn)行必要的辨析，也需要從史料中提取可靠的證據(jù)信息，借助各種邏輯形式推演出歷史結(jié)論或者認(rèn)識 。一般來說，史料實(shí)證應(yīng)該遵循以下幾個重要的原則：一是論從史出；二是孤證不立，堅持多種類型史料互證；三是擺事實(shí)、講道理，史論結(jié)合；四是提高綜合辨析、全面運(yùn)用史料的能力；五是注意挖掘史料背后的社會背景含義和特定的微觀情境，切忌望文生義、斷章取義。

新一輪高考綜合改革引導(dǎo)教學(xué)改革要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)真正落地，落在學(xué)生的能力上，融入學(xué)生的認(rèn)知里，是提升學(xué)生獲得感、提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的過程就是培養(yǎng)史學(xué)品格的過程：即具有求真精神、貫通意識和批判思維。求真是讓學(xué)生理解歷史學(xué)習(xí)講究就事論事，我們所得出的任何觀點(diǎn)都要基于歷史材料，論從史出，這是核心素養(yǎng)之史料實(shí)證。貫通意識是讓學(xué)生理解古今中外、時間、空間都是相互聯(lián)系的，這就是培養(yǎng)時空觀念、歷史解釋素養(yǎng)。批判思維是要求學(xué)生要一分為二、辯證地、客觀地評價歷史上的人和事，這里體現(xiàn)了家國情懷。具備了這三方面的史學(xué)品格，歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)也就真正落地了。