基于表達(dá)特征的寓言教學(xué)

楊妮萍

摘要：寓言在教材中占有重要地位。寓言篇幅短小，卻承載著深刻的道理，總體上呈現(xiàn)出精辟化、哲理化的表達(dá)特征?；谠摫磉_(dá)特征，探析寓言的教學(xué)思路：可以采用比較文本、聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)、想象空白、構(gòu)建圖式、分析矛盾沖突等方式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；寓言；寓言教學(xué)；表達(dá)特征

統(tǒng)編小學(xué)語文教材選入寓言 21 篇，還在三年級下冊第二單元專門編排了寓言單元，此外，又在“快樂讀書吧”要求學(xué)生必讀《中國古代寓言》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等整本書。寓言在教材中的重要地位，由此可見一斑。

一、寓言的表達(dá)特征

寓是形聲字，從“宀”，從“禺”?！板病北硎痉课?，“禺”意為“山角落”“山角里”?！板病焙汀柏焙掀饋肀硎尽白湓谏浇堑姆课荨?，引申為山野中的寄居屋舍?！霸⒀浴币辉~最早見于《莊子》中的“寓言十九，藉外論之”。成玄英《莊子疏》這樣解釋：“寓，寄也。世人愚迷，妄為猜忌，聞道己說，則起嫌疑；寄之他人，則十言而信九矣。”可見，寓言的本質(zhì)主要在于“寄”和“信”。“寄”是手段和方法；“信”是寓言產(chǎn)生的效果和作用。

“寓言是這樣一種文學(xué)形式，它通過虛構(gòu)的短小故事，寄托人類社會(huì)中的一個(gè)道理，表現(xiàn)作者對社會(huì)某種現(xiàn)象的明確態(tài)度，從而起到諷刺、勸誡和啟迪思想的作用。”寓言一般不直接說教，而是借助“特定的人物”，間接傳遞道理。如《守株待兔》借宋人的行為，傳遞“在生活中不能做抱有僥幸心理、不思進(jìn)取之人”的道理；《井底之蛙》借蛙的言行，傳遞“要敢于突破眼前桎梏，做目光長遠(yuǎn)的人，敢于打破舊事物，嘗試新事物”的道理；《刻舟求劍》借那個(gè)看不清事物變化還自以為聰明的楚人，傳遞了“要正視且尊重事物的變化，善于聽取他人意見”的道理……

從寓言的詞源分析可以看出，“寓言是一個(gè)‘魔袋，袋子很小，卻能從里面取出很多東西……寓言故事一般比較短小，但背后往往藏著深刻的道理”。寓言的表達(dá)，總體上呈現(xiàn)出精辟化和哲理化的特征。

首先，寓言表述的精辟化。寓言使用的語言，往往精辟簡練，又極富表現(xiàn)力，對于豐富寓言故事情節(jié)、塑造寓言人物形象都有著獨(dú)特的作用。如《鹿角和鹿腿》中，為了凸顯鹿角和鹿腿的作用，寓言僅僅用了“咦，這是我嗎？”“??！我的身段多么勻稱，我的角多么精美別致，好像兩束美麗的珊瑚！”“唉，這四條腿太細(xì)了，怎么配得上這兩只美麗的角呢！”“兩只美麗的角差點(diǎn)兒讓我送了命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生”四句話和“欣賞”“噘起了嘴”“皺起了眉”“撒開長腿就跑”“使勁一扯”“掙脫”“嘆了口氣”等動(dòng)詞，就基本上撐起了整個(gè)故事，讓讀者知道了故事要講述的內(nèi)容。

其次，寓言表述的哲理化。很多寓言故事本身就是一個(gè)富有哲理的情境，如“井底之蛙”“對牛彈琴”“黔驢技窮”等。在這樣的情境中，表述自然也就有了哲理性。寓言故事中人物的言行、心理等，也彰顯著深刻的哲理。如《池子與河流》中，“水要流動(dòng)才能保持清潔，這個(gè)自然規(guī)律，難道你已經(jīng)忘掉？”展示了河流對池子的提醒；“我是一條偉大的河流，那是因?yàn)槲易裱@條規(guī)律，不顧自身的安逸。我用源源不斷的清潔的水，年年給人們帶來利益。這就使我受到尊敬，光榮無比。也許，我將永遠(yuǎn)奔流不息；可你早被遺忘，不再有人提起”是借河流之口，向讀者傳遞的對“規(guī)律”的理解。品讀這些哲理化的語言，學(xué)生在潛移默化中就能形成對寓意的理解。

二、基于表達(dá)特征的寓言教學(xué)

基于寓言的表達(dá)特征，寓言的教學(xué)可以采用比較文本、聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)、想象空白、構(gòu)建圖式、分析矛盾沖突等方式。

（一）比較文本

文本比較，是對寓言不同的語言表現(xiàn)方式做比較，或?qū)ο嗤黝}的寓言表達(dá)做比較，啟發(fā)學(xué)生緊扣語言細(xì)節(jié)，把握人物言行、內(nèi)心活動(dòng)，洞察人物形象的本質(zhì)，揭示寓理。從語言表現(xiàn)方式看，寓言有古文類，也有白話文類，如三年級下冊的《守株待兔》是古文形式，閱讀鏈接中的《南轅北轍》則是白話文的形式。從主題角度看，有不同文本對同一主題的表達(dá)，如《陶罐和鐵罐》《北風(fēng)和太陽》《池子與河流》，談及的都是兩個(gè)寓言人物爭辯誰的作用大。

教師可以指引學(xué)生從不同角度開展比較學(xué)習(xí)。例如，《守株待兔》課后鏈接了《南轅北轍》一文。在學(xué)生理解古文意思的基礎(chǔ)上，我出示《守株待兔》的現(xiàn)代文和《南轅北轍》的古文，請學(xué)生“對比文白”，用古文、現(xiàn)代文分別講述《守株待兔》《南轅北轍》。文白對照的方式，加深了學(xué)生對寓言故事精辟表達(dá)特點(diǎn)的印象，使其明晰了古今不同語言的表達(dá)特點(diǎn)。

教學(xué)《鹿角和鹿腿》時(shí)，我組織學(xué)生將本篇的語言表達(dá)與《陶罐和鐵罐》《北風(fēng)和太陽》的語言進(jìn)行比較，還出示課文句子和需要填空的句子“鹿忽然看到了自己的腿，不禁噘起了嘴，皺起了眉頭：‘唉，這四條腿太細(xì)了，怎么配得上這兩只美麗的角呢！”“他：___________________‘你真是急死我了！”“‘真的，一個(gè)陶罐！其他的人都高興地叫起來”“‘這次我終于可以好好地玩啦！姐姐”___________________，讓學(xué)生揣摩比較并靈活遷移，感悟針對同一個(gè)寓言形象和不同寓言形象時(shí)的不同表達(dá)特點(diǎn)，明白寓言所包含的哲理。

（二）聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)

寓言教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多方面的聯(lián)結(jié)，更深層地體悟寓言的表達(dá)特征。聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)，是指在閱讀過程中，將文本內(nèi)容與已有知識和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來進(jìn)行思考和理解，獲得屬于自己的閱讀感受。

例如，教學(xué)《南轅北轍》時(shí)，我先讓學(xué)生關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)，畫出文中“一個(gè)人”出行的東南西北圖示，然后談?wù)勛约旱目捶?。學(xué)生結(jié)合自己出行時(shí)因?yàn)榕e(cuò)方向而走了不少冤枉路的實(shí)情，認(rèn)識到南轅北轍的失當(dāng)。在此基礎(chǔ)上，他們又主動(dòng)聯(lián)系前文《守株待兔》中固執(zhí)愚昧的宋人行為，進(jìn)一步推敲，發(fā)現(xiàn)《守株待兔》《南轅北轍》兩個(gè)故事雖然發(fā)生在不同時(shí)代，寫的是不同的人，但展現(xiàn)的都是固執(zhí)、不切實(shí)際的形象，告誡我們只有找到正確方向，腳踏實(shí)地，才能有所收獲。

（三）想象空白

寓言語言精辟，富有哲理，還源于其行文中潛藏著諸多意味深長、值得想象推敲的空白點(diǎn)。組織學(xué)生想象填充這些空白內(nèi)容，有助于他們豐富文本語言，透過人物的言行表層洞察到其內(nèi)在本質(zhì)。例如，教學(xué)《守株待兔》，我讓學(xué)生聚焦文中宋人的“因釋其耒而守株，冀復(fù)得兔”“為宋國笑”，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)思考“為什么宋人放下農(nóng)具耕田等兔子會(huì)被宋人笑”。學(xué)生紛紛發(fā)表見解：“種田人當(dāng)然要被人取笑了，分明是由于幸運(yùn)才撿到兔子的，怎么能將此當(dāng)成是總會(huì)發(fā)生的事情呢？”“這個(gè)種田人也不想想，兔子一般都很敏捷，怎么可能莫名其妙地撞到樹樁呢？”“等兔子是要比干農(nóng)活更輕松些，但怎么能被這種偶然得到的好處沖昏頭腦，放棄自己的主業(yè)呢？”……如此，學(xué)生爭論的焦點(diǎn)便指向了對寓意的挖掘上。此時(shí)，我順勢又給學(xué)生講述了《守株待兔》的背景：一個(gè)深秋的傍晚，一個(gè)農(nóng)夫從田里干活回來，一群打獵人的吆喝聲嚇得很多小動(dòng)物四處逃命，其中一只兔子慌不擇路，就撞死在了樹樁上。由此，學(xué)生很快意識到兔子撞死在樹樁上是事出有因。至此，他們對寓言表達(dá)蘊(yùn)含的深層邏輯有了深度思考。

（四）構(gòu)建圖式

一般情況下，個(gè)體對故事的解釋和理解往往依賴頭腦中已存在的圖式。要讓學(xué)生讀懂寓言，可以構(gòu)建故事圖式的方式，基于學(xué)生頭腦中已形成的故事概念，引導(dǎo)其梳理寓言結(jié)構(gòu)及大意，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作規(guī)則。寓言一般遵循“起因—經(jīng)過—結(jié)果”的結(jié)構(gòu)，因此，教學(xué)寓言單元時(shí)，我以故事圖式的方式，先對四篇寓言故事文本的構(gòu)思模式做了梳理，結(jié)果見表1。

比較四篇文章后不難發(fā)現(xiàn)：故事的起因?qū)懙煤茉敿?xì)，主人公的言行都是“自以為是”“神氣十足”的，可謂先“揚(yáng)”；故事的經(jīng)過寫得很簡略；主人公最后的結(jié)局卻寫得很深刻，都落了個(gè)“可憐可悲”“不復(fù)存在”的下場，可謂后“抑”。這樣的詳略和前后對比，能夠讓學(xué)生在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，建構(gòu)認(rèn)知圖式。在此基礎(chǔ)上，教師還可以組織學(xué)生在課上開展故事講述、故事復(fù)述、故事續(xù)編、故事創(chuàng)作等學(xué)習(xí)活動(dòng)，在課外開展“寓言故事演講比賽”“小小寓言創(chuàng)作家”等主題實(shí)踐活動(dòng)，加深學(xué)生對故事情節(jié)的記憶。當(dāng)學(xué)生逐漸把握了寓言情節(jié)背后的“套路”后，就可以在此基礎(chǔ)上逐步理解寓意。

（五）分析矛盾沖突

從中外各國寓言故事的閱讀研究中不難發(fā)現(xiàn)：寓言精辟的表達(dá)中都藏著人的“缺陷”，反映著深刻的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題。這是寓言的最大矛盾沖突。教學(xué)中，以寓言中的矛盾沖突為抓手，有助于加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，體會(huì)其諷刺意味，準(zhǔn)確地把握寓言故事本質(zhì)，更好地明白寓意。以分析矛盾沖突的方式把握寓言表達(dá)特征，挖掘寓意，可以運(yùn)用提煉矛盾、分析矛盾、還原矛盾的方法。

提煉矛盾，就是將分散在字里行間的矛盾找出來，推敲揣摩，增進(jìn)理解。教師需充分依托教材文本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事中的矛盾。我在教學(xué)《守株待兔》時(shí)直接利用課后習(xí)題，“亮”出了矛盾：說說那個(gè)農(nóng)夫?yàn)槭裁磿?huì)被宋國人笑話？當(dāng)學(xué)生能夠說清個(gè)中原因，也就找到了破解寓意的密鑰，并能理解故事本質(zhì)。

分析矛盾，就是把有矛盾沖突點(diǎn)的人、事、物的表現(xiàn)，放在文本中進(jìn)行推理分析，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)寓理。比如，《池子與河流》的教學(xué)中，我讓學(xué)生抓住池子和河流觀點(diǎn)的不同進(jìn)行推理分析，從而發(fā)現(xiàn)矛盾之處。當(dāng)學(xué)生根據(jù)自己生活經(jīng)歷和認(rèn)知作出判斷和選擇時(shí)，也便完成了思辨歷程和價(jià)值建構(gòu)。

還原矛盾，就是要在學(xué)生充分理解寓言故事的基礎(chǔ)上，啟發(fā)學(xué)生走進(jìn)文本深處，發(fā)現(xiàn)矛盾存在的根源。比如在《鹿角和鹿腿》的教學(xué)中，我組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，體會(huì)鹿內(nèi)心世界的變化：從欣賞美麗的鹿角，抱怨鹿腿，到發(fā)現(xiàn)鹿腿的巨大價(jià)值和鹿角的羈絆，鹿在生死考驗(yàn)中經(jīng)歷了一場深刻反思。此時(shí)，我啟發(fā)學(xué)生梳理鹿前后出現(xiàn)的兩對矛盾，還原鹿的心路歷程，實(shí)現(xiàn)了對“鹿角的美麗外表”和“鹿腿的實(shí)用功能”之間孰輕孰重的深刻思辨。

寓言教學(xué)中，教師還應(yīng)向?qū)W生推薦典型的讀物或篇目，做好課內(nèi)外的學(xué)習(xí)鏈接，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀不同類型的文本，在故事鮮活的人物、動(dòng)物、植物等形象中，領(lǐng)會(huì)不同故事的表達(dá)技巧，明白深刻的人生哲理。

參考文獻(xiàn)：

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