圍繞“學(xué)科素養(yǎng)”的同課異構(gòu)

姜明昕 上海市川沙中學(xué) 何引芬 上海市建平中學(xué)

新課標(biāo)與新教材投入使用以來，其整體性的指導(dǎo)與大時(shí)序框架的內(nèi)容使一線教師逐步意識(shí)到了突破單課時(shí)思維、把握宏觀、落實(shí)素養(yǎng)的歷史教育大勢(shì)?；诖?，2021 年12 月，上海市浦東新區(qū)的兩位老師在區(qū)學(xué)科教研室指導(dǎo)下，依托“雙新”背景，以部編《中外歷史綱要（上）》《從隋唐盛世到五代十國(guó)》一課為錨點(diǎn)，進(jìn)行了同課異構(gòu)，就如何落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)、如何整合教材內(nèi)容、如何展開緊扣教學(xué)立意的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了風(fēng)格迥異的嘗試。

一、素養(yǎng)落實(shí)：整體滲透還是進(jìn)階形成？

課標(biāo)強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科五大素養(yǎng)“在教學(xué)中是不可分割的，是一個(gè)整體，反映了不同方面的要求”[1]。但在教學(xué)實(shí)踐中，核心素養(yǎng)的落實(shí)面臨一個(gè)操作上的難題：假如核心素養(yǎng)是一個(gè)五面體，在掌握運(yùn)用之前，該如何引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解這個(gè)五面體？在實(shí)踐中，是直接給他們一個(gè)完整的五面體還是先以一個(gè)面為切入點(diǎn)來逐一剖析呢？就此問題，兩位老師有不同的看法。

姜老師認(rèn)為核心素養(yǎng)的落實(shí)是潤(rùn)物細(xì)無聲般滲透在各教學(xué)環(huán)節(jié)中，不能割裂。教師的任務(wù)不僅是將教材內(nèi)容傳遞到學(xué)生端，更重要的是要讓學(xué)生掌握基于對(duì)所接受到的信息內(nèi)容處理后形成自己的解釋、進(jìn)行價(jià)值判斷的思維方式。當(dāng)學(xué)生利用一段史料對(duì)歷史事件進(jìn)行分析時(shí)，不光要具備史料實(shí)證素養(yǎng)，還要有將史料置于特定歷史時(shí)空的意識(shí)，并在實(shí)證辨析的基礎(chǔ)上做出自身對(duì)相關(guān)歷史事件的價(jià)值判斷。由此可見，在教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)中，核心素養(yǎng)常常交織融合在一起，共同發(fā)揮作用。

何老師認(rèn)為五大核心素養(yǎng)雖然是一個(gè)整體，但卻有前后鋪墊關(guān)系，可以螺旋上升式進(jìn)階落實(shí)。以歷史解釋為例，“歷史解釋是要描述說明引起某一歷史事件的原因；原因的追溯要確定一定條件下的人的可能性，而一定條件下的人的能動(dòng)性可以被囊括在對(duì)時(shí)間的認(rèn)識(shí)與理解中。大膽地說，其實(shí)‘歷史解釋’就是‘解釋時(shí)間’”[2]。從理論上講，歷史解釋與時(shí)空觀念無法切割，但實(shí)踐中，學(xué)生必須具備對(duì)時(shí)空的深刻理解，方能展開有效深入的歷史解釋與認(rèn)識(shí)。因此在具象的課堂教學(xué)中，學(xué)生在唯物史觀指導(dǎo)下，首先需要面對(duì)由基本的時(shí)空所搭建起的認(rèn)識(shí)對(duì)象，然后借助史料實(shí)證等方法學(xué)會(huì)思考、剖析、認(rèn)識(shí)這個(gè)對(duì)象，最終基于理解表達(dá)自己對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)與看法。

二、教材整合：宏觀把握還是細(xì)節(jié)切入？

以《從隋唐盛世到五代十國(guó)》一課為例，該課包含了從隋朝興亡、唐朝繁盛到安史之亂、五代十國(guó)的歷史。宏大的時(shí)空跨越、豐富的歷史議題全部囊括在一節(jié)課的體量中。這讓一線歷史教師產(chǎn)生了極大的教學(xué)困惑，面對(duì)這樣的教材內(nèi)容，教師要如何進(jìn)行整合？

姜老師認(rèn)為應(yīng)該宏觀把握，凸顯“隋唐盛世”的整體性。

在審視課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，姜老師發(fā)現(xiàn)兩者都在強(qiáng)調(diào)將“隋唐”作為一個(gè)整體出現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)盛世局面下中國(guó)古代統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的發(fā)展。而這正是“綱要”之意的體現(xiàn)，在長(zhǎng)時(shí)段中把握歷史發(fā)展趨勢(shì)的規(guī)律性和普遍性，幫助學(xué)生形成宏觀的概念和印象。故而，姜老師將本課設(shè)計(jì)重點(diǎn)落在凸顯“隋唐盛世”的宏觀整體性上，從對(duì)外交往、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、民族關(guān)系三維度展開，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)隋唐盛世之間的繼承與延續(xù)關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生在以隋唐為整體的長(zhǎng)時(shí)段歷史視野中，比較、拆分、歸納、提煉隋唐盛世的共性，加深對(duì)中國(guó)古代社會(huì)發(fā)展中“盛世”概念的理解，并形成自身價(jià)值判斷，落實(shí)核心素養(yǎng)培育。

何老師認(rèn)為要從細(xì)節(jié)切入，用一個(gè)可以貫穿歷史的核心問題串聯(lián)重點(diǎn)內(nèi)容。

歷史教學(xué)中，最佳的問題情境便是學(xué)生對(duì)過去的好奇，帶著這種好奇，搭建時(shí)空脈絡(luò)、考證材料證據(jù)、追索找尋“真相”的過程，便能螺旋上升式地落實(shí)核心素養(yǎng)。結(jié)合課標(biāo)與教材，何老師鎖定本課要旨：圍繞“隋唐統(tǒng)一多民族國(guó)家的演進(jìn)”搭建問題情境。東漢至隋唐從大分裂走向大一統(tǒng)的歷史提供了最令人好奇的問題便是：為什么隋完成了統(tǒng)一卻又短命而亡？為什么同為統(tǒng)一，唐卻有著與隋截然不同的結(jié)果？整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)以教師引導(dǎo)學(xué)生帶著問題切入歷史，在尋找答案的過程中落實(shí)核心素養(yǎng)與教材內(nèi)容。

三、過程設(shè)計(jì)：注重融合還是緊扣問題？

兩位老師對(duì)落實(shí)素養(yǎng)的途徑、整合教材內(nèi)容方式的差異性勢(shì)必帶來完全不一樣的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐。姜老師強(qiáng)調(diào)從宏觀把握隋唐盛世在不同維度下的傳承與變遷，在形成這樣的認(rèn)識(shí)方向下不斷從多樣的視野、細(xì)節(jié)的史料剖析中落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)。何老師強(qiáng)調(diào)學(xué)生帶著對(duì)隋唐歷史的問題，借助史料分析給出問題的答案、產(chǎn)生新的問題，在這個(gè)過程中讓學(xué)生逐漸形成學(xué)科素養(yǎng)。

（一）姜老師：綜合運(yùn)用素養(yǎng)以分析多樣、細(xì)節(jié)的史料

姜老師從隋唐盛世的“對(duì)外交往、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、民族關(guān)系”三維度展開教學(xué)，每個(gè)維度都借助不同的史料讓學(xué)生結(jié)合時(shí)空去剖析史料并得出自己的認(rèn)識(shí)。

1.歷史解釋與史料實(shí)證

“史料為史之組織細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言?！盵3]歷史研究離不開史料，歷史教育也不能脫離史料。在歷史教學(xué)中，學(xué)生需要在史料中捕捉信息，形成自身歷史解釋。

在展示隋唐時(shí)期對(duì)外交往情況時(shí)，教師出示唐乾陵六十一蕃臣像和章懷太子墓《客使圖》壁畫兩組實(shí)物史料圖片，并作簡(jiǎn)單介紹。學(xué)生會(huì)形成在隋唐時(shí)期有大量外國(guó)使節(jié)來訪的直觀認(rèn)知。此時(shí)，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片，從人物形象、姿勢(shì)、服飾，畫面色彩和背景環(huán)境等細(xì)節(jié)處提取信息。學(xué)生借助實(shí)物史料中展現(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行客觀分析，支撐起自身對(duì)隋唐時(shí)期對(duì)外交往情況的判斷。

在展示隋唐盛世經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r時(shí)，教師出示含嘉倉出土銘磚儲(chǔ)糧統(tǒng)計(jì)表和隋糧倉運(yùn)河圖。學(xué)生通過分析含嘉倉中糧食數(shù)量和來源可知：倉儲(chǔ)糧多來自華北平原和長(zhǎng)江中下游平原，呈現(xiàn)向統(tǒng)治中心匯聚的趨勢(shì)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生借助圖表中具體數(shù)據(jù)推測(cè)結(jié)論，并通過理性分析，產(chǎn)生自身對(duì)隋唐時(shí)期經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r的歷史解釋。

在展示隋唐盛世民族關(guān)系發(fā)展?fàn)顩r時(shí)，教師先后出示隋唐疆域圖，引導(dǎo)學(xué)生按方位梳理周邊少數(shù)民族政權(quán)與中央政權(quán)的交往情況。結(jié)合地圖信息，學(xué)生直觀感受到民族關(guān)系發(fā)展的多樣性，包含戰(zhàn)爭(zhēng)、和親、冊(cè)封等形式，形成自身對(duì)這一時(shí)期民族關(guān)系發(fā)展?fàn)顩r的認(rèn)識(shí)。

從課程實(shí)踐看出，史料實(shí)證與歷史解釋的統(tǒng)一體現(xiàn)在以形式多樣的史料作為教學(xué)媒介，引導(dǎo)學(xué)生緊扣問題、剖析史料細(xì)節(jié)、捕捉細(xì)節(jié)背后的歷史信息，形成自身對(duì)歷史事物的解釋，將歷史思維與表達(dá)能力變成看得見的東西。

2.時(shí)空觀念與史料實(shí)證

“教學(xué)應(yīng)利用歷史事件與細(xì)節(jié)，激勵(lì)學(xué)生想象和感受歷史，促進(jìn)學(xué)生體悟并覺察歷史?！盵4]在教學(xué)實(shí)踐中，細(xì)節(jié)刻畫有助于學(xué)生將意識(shí)代入到特定時(shí)空環(huán)境中，對(duì)歷史產(chǎn)生具象認(rèn)識(shí)，從而發(fā)揮史料實(shí)證與時(shí)空觀念相輔相成的作用。

教師以隋唐時(shí)期的長(zhǎng)安城為錨點(diǎn)，為學(xué)生提供城市長(zhǎng)寬、街道布局與人口數(shù)量等史料。學(xué)生會(huì)對(duì)長(zhǎng)安城的歷史輪廓形成“面積很大”“人很多”的模糊概念，但學(xué)生對(duì)單純的數(shù)據(jù)并不敏感。于是教師進(jìn)一步提供細(xì)節(jié)資料作為參照，如學(xué)生此刻所在校園的面積、當(dāng)今國(guó)際大都市在彼時(shí)的人口等，組織學(xué)生通過古今中外的對(duì)比，形成長(zhǎng)安城“究竟大到什么程度”“人口多到什么程度”的具象認(rèn)知。這一轉(zhuǎn)變正是史料所反映的抽象數(shù)據(jù)，與當(dāng)今學(xué)生所生活的學(xué)校城市時(shí)空感受互相疊加后的成果。沒有時(shí)空觸感的史料實(shí)證是抽象且無法幫助形成歷史認(rèn)識(shí)的。因此，教學(xué)中必須關(guān)注并發(fā)揮史料實(shí)證與時(shí)空觀念相輔相成的作用。

綜上，本課從凸顯隋唐盛世整體性出發(fā)，以形式多樣、注重細(xì)節(jié)的史料內(nèi)容為基礎(chǔ)，搭建起以長(zhǎng)安城為重要基點(diǎn)，從對(duì)外交往、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、民族關(guān)系三維度延伸出去的核心框架。在設(shè)計(jì)過程中，五大核心素養(yǎng)并非是通過一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)一個(gè)素養(yǎng)的方式體現(xiàn)，而是作為融合在史料分析中的一種綜合能力體現(xiàn)，既包括史料實(shí)證與歷史解釋的統(tǒng)一，也包括史料實(shí)證與時(shí)空觀念的相輔相成。在綜合運(yùn)用素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在長(zhǎng)時(shí)段的歷史視野中把握隋唐歷史發(fā)展大勢(shì)的目標(biāo)。

（二）何老師：“問題”推進(jìn)下，養(yǎng)成歷史素養(yǎng)

1.問題的源起——重新認(rèn)識(shí)時(shí)空

上課伊始，教師請(qǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)三國(guó)至隋唐的政治更迭線索，由此產(chǎn)生第一個(gè)問題：結(jié)束了360 余年大分裂的隋卻僅堅(jiān)持了30 余年，隋為何短命而亡？

教材指出：“煬帝自恃強(qiáng)盛，大興土木，三征高麗，民不聊生，引發(fā)大規(guī)模起義?！盵5]教師向?qū)W生提供隋大運(yùn)河與糧倉圖、隋處理周邊民族問題相關(guān)史實(shí)與地圖后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)隋修運(yùn)河通南北，收天下財(cái)糧于長(zhǎng)安、洛陽，對(duì)突厥、吐谷渾、高麗東征西伐，是歷代統(tǒng)一王朝為統(tǒng)一版圖、加強(qiáng)中央集權(quán)都會(huì)做的措施。由此，學(xué)生帶著“隋為何短命而亡”的問題，結(jié)合教材、史料得出了一個(gè)更復(fù)雜、更吊詭的問題：為何同樣是加強(qiáng)統(tǒng)一多民族中央集權(quán)國(guó)家的措施，隋短命而亡、唐卻繁榮強(qiáng)盛呢？

2.問題的處理——有效剖析史料

如果大一統(tǒng)中央集權(quán)是國(guó)家長(zhǎng)治久安的正確政策，那結(jié)果的不同是否與隋唐政策實(shí)施的方式途徑有關(guān)呢？回到最初隋中央集權(quán)的關(guān)鍵——都城、糧倉、運(yùn)河。

教師再次展示運(yùn)河糧倉圖，并提問：隋為何這么修運(yùn)河？有沒有更經(jīng)濟(jì)實(shí)惠且又能達(dá)成中央集權(quán)的方案？學(xué)生馬上發(fā)現(xiàn)兩個(gè)方案：①不遷都，以長(zhǎng)安為中心直接建運(yùn)河；②遷都，以南北水運(yùn)的中點(diǎn)作為新都，使南北運(yùn)河的路徑最短。基于學(xué)生的方案，教師提供中國(guó)地形圖與隋前政權(quán)分布圖以及相關(guān)史學(xué)研究成果，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：因地勢(shì)環(huán)境之故，方案①無法達(dá)成。但遷都勢(shì)必牽涉人事，隋承北周成統(tǒng)一，復(fù)雜龐大的三股地方力量（關(guān)隴、山東、江南）必須整合。從而引出隋中央集權(quán)的關(guān)鍵問題——各地世族與中央的離心勢(shì)力。教師進(jìn)一步提供相關(guān)史實(shí)，請(qǐng)學(xué)生圍繞“隋與地方世族力量”的議題，做合理推論。學(xué)生反思批判式地剖析史料、結(jié)合分析多重史學(xué)觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)了隋中央集權(quán)真正面臨的挑戰(zhàn)——地方世族。

3.問題的答案——基于視野的解釋

世族問題唐朝解決了嗎？教師補(bǔ)充相關(guān)史料：唐朝享受了隋對(duì)地方世族打擊與隋末群雄混戰(zhàn)消耗后的歷史紅利，并配合新的政策，整體削弱世族力量。但為何唐做到了大一統(tǒng)中央集權(quán)卻也難免衰亡的命運(yùn)呢？教師提供天寶十節(jié)度使分布圖，請(qǐng)學(xué)生從教材中尋找答案。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：隨著統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展、遠(yuǎn)疆的拓展，邊防壓力逐漸增大。天寶年間邊疆地區(qū)出現(xiàn)的十大藩鎮(zhèn)力量開始超過中央，成為新的威脅中央集權(quán)的離心問題。安史之亂后，各地藩鎮(zhèn)成為唐中央最大的問題，最終導(dǎo)致唐朝分崩離析，歷史走入五代十國(guó)。從“隋短命而亡”到“唐內(nèi)政遠(yuǎn)疆強(qiáng)盛發(fā)展”，學(xué)生理解了中央集權(quán)內(nèi)政穩(wěn)定是國(guó)家發(fā)展鞏固的重要前提。從“唐朝繁榮強(qiáng)盛”到“安史后的藩鎮(zhèn)割據(jù)”，學(xué)生理解了內(nèi)政遠(yuǎn)疆問題的互流。

【注釋】

[1]教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020 年，第61 頁。

[2]何引芬：《用“時(shí)間”為“歷史解釋”獲得意義》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020 年第19 期，第37 頁。

[3]梁?jiǎn)⒊骸吨袊?guó)歷史研究法》，上海：上海人民出版社，2014 年，第28 頁。

[4]郭子其：《歷史教學(xué)應(yīng)重視歷史具象思維的價(jià)值——兼論歷史事件及其細(xì)節(jié)教學(xué)》，《歷史教學(xué)問題》2016 年第4 期，第119 頁。

[5]教育部：《普通高中教科書歷史必修中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019 年，第32 頁。