我國(guó)學(xué)前特殊教育研究的發(fā)展及反思

曹 莉，李 強(qiáng)

我國(guó)學(xué)前特殊教育研究的發(fā)展及反思

曹 莉1，李 強(qiáng)2

（1．徐州幼兒師范高等專科學(xué)校 學(xué)前與特殊教育學(xué)院，江蘇 徐州 221000；2．錦州師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前與音樂(lè)教育學(xué)院，遼寧 錦州 121000）

我國(guó)關(guān)于學(xué)前特殊教育的研究始于20世紀(jì)90年代，其發(fā)展經(jīng)歷了初步探索階段——嘗試特殊兒童的安置方式，深度探索階段——關(guān)注學(xué)前融合教育實(shí)踐措施，未來(lái)將向精準(zhǔn)探索方向發(fā)展，聚焦高質(zhì)量的學(xué)前融合教育實(shí)踐。每一階段的研究受國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和特殊教育政策的影響，內(nèi)容和重點(diǎn)各異。已有研究存在研究對(duì)象分布不均、重復(fù)性研究多、引進(jìn)的成果偏理論，輕實(shí)踐等不足。未來(lái)的研究應(yīng)走命題式、質(zhì)量性、覆蓋性發(fā)展道路。

學(xué)前特殊教育；學(xué)前融合教育；反思與展望

學(xué)前兒童特殊教育是教育民主化、公平化理念在學(xué)前教育和特殊教育領(lǐng)域的實(shí)踐，其發(fā)展規(guī)模和速度受制于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的水平，與國(guó)家義務(wù)教育普及程度有關(guān)。隨著20世紀(jì)90年代全球全納教育的發(fā)展和我國(guó)義務(wù)教育普及率的逐步提高，我國(guó)開(kāi)始重視學(xué)前特殊教育，嘗試通過(guò)頒布多項(xiàng)政策，引導(dǎo)地方積極開(kāi)展學(xué)前特殊兒童教育實(shí)踐與研究。本文以中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)為依據(jù)，梳理了20世紀(jì)90年代以來(lái)學(xué)前特殊教育研究成果，以回顧發(fā)展歷程，反思存在問(wèn)題，預(yù)測(cè)發(fā)展趨勢(shì)。

1 回顧與梳理：學(xué)前特殊教育研究發(fā)展的背景及歷程

考察學(xué)前特殊教育研究的變遷歷程，需要在歷史框架中考察政治、經(jīng)濟(jì)與文化的深層結(jié)構(gòu)因素對(duì)教育研究的互動(dòng)影響。本研究以對(duì)學(xué)前特殊教育研究產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的特殊教育核心政策頒布的年份作為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，將研究劃分為初探與深探兩個(gè)階段，在每一階段分析影響研究發(fā)展的社會(huì)背景和研究重點(diǎn)。

1.1 初探階段（1990—2008）：探索學(xué)前特殊教育初步發(fā)展的路徑

黨的十四大報(bào)告提出了20世紀(jì)末“基本實(shí)現(xiàn)九年義務(wù)教育”的要求，明確了地方教育的發(fā)展目標(biāo)。此時(shí)，民主和法制成為政治體制改革的主題，提高全民法制觀念、加強(qiáng)立法成為政府工作的重要內(nèi)容。特殊教育受此影響逐步踏上了法制建設(shè)的軌道。1990年頒布的《殘疾人保障法》，提出了“普及與提高相結(jié)合、以普及為重點(diǎn)”的發(fā)展方針，要求“積極開(kāi)展學(xué)前教育[1]”，從法律上保障殘疾人受教育的權(quán)利。教育普及的重點(diǎn)是學(xué)齡兒童的義務(wù)教育，提高殘疾兒童的入學(xué)率是普及義務(wù)教育的關(guān)鍵。此時(shí)，殘疾兒童接受教育的途徑有三：一是進(jìn)入普通學(xué)校，隨班就讀；二是進(jìn)入特殊教育學(xué)校，接受專門教育與訓(xùn)練；三是居家接受教師送教上門。到1992年，我國(guó)僅基礎(chǔ)教育階段的特殊教育學(xué)校有1077所，在校生達(dá)12.95萬(wàn)人[2]。1993年，我國(guó)隨班就讀的學(xué)生有6.88萬(wàn)人，2001年增加到25萬(wàn)人[3]。隨班就讀是我國(guó)依據(jù)國(guó)情踐行全納教育理念，對(duì)特殊兒童實(shí)施公平教育的一種特殊教育方式。教育實(shí)踐為教育研究提供了素材，也倒逼教育研究不斷探索解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題，積累和推廣成果，更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐。1990—2008年，被中國(guó)知網(wǎng)以“隨班就讀”為主題收錄的論文共616篇，內(nèi)容囊括各種類型特殊兒童的教育和北京、上海等發(fā)達(dá)城市隨班就讀教育實(shí)踐。1994年，我國(guó)頒布了《殘疾人教育條例》，這是我國(guó)第一部針對(duì)特殊教育的行政法規(guī)。在已有的開(kāi)展學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上，增設(shè)殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)，取消普通幼兒教育機(jī)構(gòu)附設(shè)的殘疾兒童班，要求普通幼兒教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展學(xué)前特殊教育[4]。這一要求，一方面體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)學(xué)前特殊兒童教育專業(yè)性的肯定；另一方面，體現(xiàn)了國(guó)家視特殊學(xué)前教育與普通學(xué)前教育同等地位的意圖；而且，向社會(huì)釋放了我國(guó)嘗試在學(xué)前階段開(kāi)展融合教育的信號(hào)。2001年，《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見(jiàn)》提出了“大中城市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，要積極發(fā)展殘疾兒童康復(fù)、教育事業(yè)，使殘疾兒童學(xué)前教育水平有較大幅度提高”[5]的要求；2006年將“大力發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”納入《中國(guó)殘疾人事業(yè)‘十一五’發(fā)展綱要（2006—2010）》，彰顯了國(guó)家依法保護(hù)殘疾兒童公平受教育權(quán)的決心和分步實(shí)施殘疾兒童學(xué)前教育的意圖。2007年10月胡錦濤同志在十七大報(bào)告中明確指出“重視學(xué)前教育，關(guān)心特殊教育”，向社會(huì)昭示了政府重視學(xué)前特殊教育發(fā)展的態(tài)度。

以人為本的社會(huì)和諧發(fā)展趨勢(shì)和特殊教育政策的引導(dǎo)，促使研究者開(kāi)始關(guān)注學(xué)前特殊兒童的教育。以“學(xué)前特殊教育”為主題檢索1990—2008年的論文，共有72篇，其中期刊論文40篇，占論文總數(shù)56%。以“學(xué)前特殊教育”為主題的論文最早發(fā)表于1993年，之后逐年增加，2008年達(dá)到23篇。總體來(lái)看，關(guān)于學(xué)前特殊教育研究的特點(diǎn)是起步晚、成果少。追其原因，一是我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展緩慢，1990年學(xué)前三年毛入園率僅為28%，2005年增長(zhǎng)到41.4%，距離普及學(xué)前教育的目標(biāo)仍然很遠(yuǎn)。這一時(shí)期，我國(guó)學(xué)前教育的主要任務(wù)是提高普通幼兒的入園率。特殊兒童的學(xué)前教育雖已引起國(guó)家的重視，但是，由于缺乏明確且具體的措施，再加上政府監(jiān)管職責(zé)不清、力度不足等原因，地方執(zhí)行效果不佳。二是學(xué)前特殊教育的受眾群體小，教育需求特殊，對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)要求高，安置機(jī)構(gòu)少。上述因素導(dǎo)致了特殊兒童入園率很低。2004年，廣州市0～6歲輕度殘疾兒童2000多名，能進(jìn)入托幼機(jī)構(gòu)的不到三成[6]；北京市在2003年收托學(xué)前特殊兒童的教育機(jī)構(gòu)共計(jì)12所，接收學(xué)前特殊教育兒童約300人[7]57；2007年，浙江省11所特殊學(xué)校接收209名特殊幼兒[8]；鄭州市有7歲以下的智障兒童約1.7萬(wàn)人，而能接收他們的幼兒園只有4所，九成多智障孩子沒(méi)上過(guò)幼兒園[9]。如此低的入園率難以實(shí)現(xiàn)特殊兒童學(xué)前教育的規(guī)?；蛯I(yè)研究的系統(tǒng)性。僅有的研究主要集中在以下幾方面。

1.1.1 探索學(xué)前特殊兒童的安置方式

盡管有義務(wù)教育階段學(xué)齡兒童隨班就讀經(jīng)驗(yàn)的積累，但是，學(xué)齡兒童和學(xué)前兒童身心發(fā)展水平的差異和學(xué)前教育資源的不足，使學(xué)前特殊教育不能照搬義務(wù)教育階段的經(jīng)驗(yàn)。在缺乏榜樣示范的前提下，研究者通過(guò)介紹國(guó)外的教育經(jīng)驗(yàn)和在教育實(shí)踐中的不斷嘗試來(lái)探索適合我國(guó)國(guó)情的特殊兒童的安置方式。在韓國(guó)，3歲以上的大多數(shù)殘疾幼兒在特殊幼兒園或普通幼兒園的特殊班接受教育。但是，只有少數(shù)3歲以下的殘疾幼兒在福祉館或特殊教育機(jī)構(gòu)接受早期教育[10]。在美國(guó)，2000年之后對(duì)學(xué)前特殊兒童采取4種安置模式：一是正常的幼兒教育環(huán)境，接收約35%的幼兒；二是特殊的幼兒教育環(huán)境，接收約32%的幼兒；三是部分正常、部分特殊的幼兒教育環(huán)境，接收約15%的幼兒；四是巡回服務(wù)點(diǎn)，接收約10%的幼兒[11]。選擇安置方式的依據(jù)是國(guó)家經(jīng)濟(jì)、文化和教育發(fā)展的傳統(tǒng)、水平和特殊兒童發(fā)展的需要及規(guī)模。盡管國(guó)外的安置方式可以為我們的教育實(shí)踐提供借鑒，但是，由于安置背景和安置對(duì)象不同，安置方式也各異，只有在教育實(shí)踐中結(jié)合實(shí)際不斷探索，才能確定適合我國(guó)國(guó)情的安置方式。調(diào)查表明，我國(guó)主要采取以下四種方式安置特殊兒童：一是專門的特教機(jī)構(gòu)，專收智障、視障、聽(tīng)障等類型的幼兒；二是康復(fù)機(jī)構(gòu)，主要接收聽(tīng)障幼兒；三是雖屬專門機(jī)構(gòu)，以收托特殊兒童為主，另外又設(shè)普通班或附設(shè)幼兒園；四是普通幼兒園接收特殊需要的幼兒。四種安置方式在不同程度上嘗試解決特殊兒童平等受教育的問(wèn)題。其中殘健合一的安置方式效果較好。具體做法是在幼兒園普通班安置聾兒，采取聾健合一的教育方式，即聾兒除了與正常兒童共同參與一日正?；顒?dòng)外，還接受特教教師個(gè)別化訓(xùn)練。

1.1.2 探討學(xué)前特殊教育發(fā)展的策略

研究者通過(guò)學(xué)習(xí)國(guó)外學(xué)前特殊兒童教育的經(jīng)驗(yàn)和調(diào)研我國(guó)特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)由于特殊教育機(jī)構(gòu)數(shù)量有限，很多特殊兒童無(wú)法接受專業(yè)性的教育，導(dǎo)致了我國(guó)學(xué)前特殊教育規(guī)模較小。因此，普通幼兒園接收有特殊需要的兒童，使其接受適宜的學(xué)前教育很有必要。但是在普通幼兒園，普特幼兒不能一視同仁，教育效果較差。原因有三：第一，幼兒園無(wú)論從整體意識(shí)、教師的專業(yè)素質(zhì)，還是教育制度、設(shè)施等方面都沒(méi)有做好開(kāi)展特殊幼兒教育的專業(yè)準(zhǔn)備；第二，家長(zhǎng)缺乏正確的特教觀念，沒(méi)有做好普特幼兒同班生活的心理準(zhǔn)備；第三，政府缺乏針對(duì)性、可操作性的政策，管理部門普特分離，各司其政，沒(méi)有做好普特教育協(xié)調(diào)管理的準(zhǔn)備。必須改變這種現(xiàn)狀：首先，加強(qiáng)教育管理體制一體化。融特殊教育入大教育體系，政府部門相互配合，建立普特一體化管理體制[7]61。其次，加強(qiáng)教師培養(yǎng)機(jī)制一體化。建立職前培養(yǎng)—職后培訓(xùn)一體化的機(jī)制。再次，加強(qiáng)特殊教育資源中心建設(shè)一體化。逐步建立省級(jí)—地方各級(jí)一體化資源中心，便于對(duì)幼兒園進(jìn)行專業(yè)支持。

這一時(shí)期，盡管國(guó)家從宏觀層面設(shè)計(jì)了積極發(fā)展學(xué)前特殊教育的目標(biāo)，提出了安置特殊兒童的幾種方式。但是，特殊兒童的學(xué)前教育因處于教育生態(tài)鏈的最末端，受重視程度弱于其他學(xué)段的兒童。學(xué)前特殊教育的制度體系和服務(wù)體系還不完善，教育實(shí)踐處于摸索、嘗試階段，單一、片面的經(jīng)驗(yàn)難以總結(jié)與提升。此時(shí)，教育研究聚焦于調(diào)查本國(guó)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；介紹國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，提出建議方面，具有針對(duì)性的個(gè)別化特殊教育實(shí)踐研究較少。

1.2 深度探索階段（2009—2020）：探索學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的路徑

從十七大的關(guān)注民生，到十八大重點(diǎn)發(fā)展民生，再到十九大聚焦民生，彰顯了我國(guó)以人民為中心的社會(huì)發(fā)展思想。特殊教育作為民生工程的重要項(xiàng)目，被納入國(guó)家重點(diǎn)發(fā)展的范疇。2009年，政府出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見(jiàn)》，要求“在有條件地區(qū)積極舉辦0～3歲殘疾兒童早期干預(yù)、早期教育和康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)。鼓勵(lì)社會(huì)力量舉辦學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)”[12]，以擴(kuò)大學(xué)前特殊兒童的教育規(guī)模。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》提出了到2020年，普及學(xué)前一年教育，基本普及學(xué)前兩年教育的發(fā)展目標(biāo)[13]。普及學(xué)前教育的瓶頸是普及特殊兒童的學(xué)前教育。突破瓶頸的關(guān)鍵是建設(shè)特殊教育師資隊(duì)伍。2012年，教育部頒布了《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，要求健全特殊教育教師管理制度，包括教師的準(zhǔn)入制度、專業(yè)證書制度和隨班就讀教師、康復(fù)類專業(yè)人員的崗位條件，以此提高特殊教育師資準(zhǔn)入的門檻，保障特教師資的專業(yè)性。2014和2017年，我國(guó)先后制定了《特殊教育提升計(jì)劃》，出臺(tái)了《殘疾人教育條例》，要求“加大力度發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”“優(yōu)先采取普通教育方式”發(fā)展特殊教育，并從師資、經(jīng)費(fèi)保障、教育機(jī)構(gòu)、政府職責(zé)等方面進(jìn)行部署。政策的導(dǎo)向作用主要體現(xiàn)在教育實(shí)踐的成效方面。截至2018年，我國(guó)累計(jì)解決了100多萬(wàn)名殘疾兒童的義務(wù)教育問(wèn)題[14]。

隨著特殊兒童義務(wù)教育的普及，學(xué)前特殊教育的規(guī)模也在逐步擴(kuò)大，此時(shí)特殊教育的方式以融合教育為主。中國(guó)知網(wǎng)在2006—2021年共收錄以“學(xué)前融合教育”為主題的論文349篇，其中學(xué)術(shù)期刊論文201篇，學(xué)位論文45篇。研究對(duì)象涉及學(xué)前兒童的融合教育、幼兒園教師融合教育素養(yǎng)等，其中關(guān)于不同類型的特殊兒童，如自閉癥兒童、聽(tīng)障兒童的個(gè)案研究趨于增多。研究方法更多傾向于理論與實(shí)踐相結(jié)合，偏重實(shí)踐。研究?jī)?nèi)容主要是實(shí)施上一階段研究提出的策略，并探索解決新問(wèn)題的途徑，更多關(guān)注融合教育實(shí)踐。隨著地方學(xué)前融合教育實(shí)踐規(guī)模的擴(kuò)大，單純的理論研究不足以指導(dǎo)具體的教育實(shí)踐。只有理論指導(dǎo)＋實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)介紹的研究對(duì)學(xué)前融合教育的開(kāi)展才更具有針對(duì)性。

1.2.1 實(shí)踐中闡釋學(xué)前融合教育的價(jià)值

學(xué)前融合教育的價(jià)值主要體現(xiàn)在融合教育的實(shí)施效果和影響方面。只有在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)了教育價(jià)值，才能在社會(huì)中凸顯教育的價(jià)值。融合教育是對(duì)所有兒童受教育權(quán)的保障，只有當(dāng)全體兒童在融合教育中都得到發(fā)展，才能彰顯融合教育的價(jià)值。首先，融合教育可以促進(jìn)普特幼兒社會(huì)性的發(fā)展。融合教育在促進(jìn)輕中度自閉癥幼兒適應(yīng)社會(huì)能力發(fā)展[15]的同時(shí)，也促進(jìn)了普通幼兒親社會(huì)行為的發(fā)展，使他們敏感和關(guān)注他人需要和處境，同時(shí)也提高了他們對(duì)他人的接納度和產(chǎn)生相應(yīng)的幫助行為[16]。其次，融合教育可以更好地促進(jìn)普通幼兒自尊感和自我效能感的發(fā)展。調(diào)研表明，有2年以上融合教育經(jīng)歷的幼兒在自尊感和自我效能感發(fā)展方面都優(yōu)于沒(méi)有經(jīng)歷的幼兒[17]。究其原因，外在的肯定、內(nèi)在的情感體驗(yàn)和正確的社會(huì)認(rèn)知發(fā)揮著綜合的作用。其中教師因特殊需要幼兒的加入，在活動(dòng)中有意識(shí)地關(guān)注不同幼兒的行為表現(xiàn)、更好地關(guān)注個(gè)別差異、鼓勵(lì)普通幼兒主動(dòng)幫助特殊幼兒并獲得自我價(jià)值的肯定，增強(qiáng)了幼兒的自我效能感。

1.2.2 探索提升學(xué)前融合教育質(zhì)量的策略

國(guó)家政策引導(dǎo)各地政府通過(guò)各種方式鼓勵(lì)普通幼兒園接納特殊幼兒開(kāi)展融合教育，學(xué)前融合教育實(shí)踐規(guī)模逐漸擴(kuò)大，但是，質(zhì)量堪憂。表現(xiàn)為，北京、浙江、江西、四川等省市融合幼兒園教育環(huán)境和班級(jí)活動(dòng)質(zhì)量總體水平偏低。多管齊下，提高學(xué)前融合教育質(zhì)量成為研究者努力的方向。第一，提高教師融合教育素質(zhì)。教師是實(shí)施融合教育的主體，教師素質(zhì)是融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵。加強(qiáng)職前培養(yǎng)可以把好提升素質(zhì)第一關(guān)[18]。第二，建立資源教室。資源教室可以為有特殊需要的幼兒提供能力鑒定、個(gè)別教育計(jì)劃的制訂、執(zhí)行及追蹤評(píng)價(jià)服務(wù)；為特殊教育教師、普通教師和家長(zhǎng)提供相關(guān)咨詢服務(wù)等[19]34。第三，提供巡回服務(wù)。組建由醫(yī)生、治療師（運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言等）、社會(huì)工作者、臨床教育心理學(xué)工作者、其他相關(guān)專業(yè)人員構(gòu)成的巡回服務(wù)團(tuán)隊(duì)，為在普通幼兒園入讀的發(fā)展障礙程度較輕和有特殊需要的幼兒提供服務(wù)[19]34。第四，制定課程決策制度。采用課程決策的方式設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)學(xué)前融合教育課程，可以更好地發(fā)揮融合教育的公平性、公正性，使教師靈活地關(guān)注個(gè)別差異，平衡科學(xué)與經(jīng)驗(yàn)的博弈[20]。第五，制定個(gè)別化教育方案。如何平衡參與普通幼兒班級(jí)的教育和個(gè)體化教育的最大程度實(shí)現(xiàn)是學(xué)前融合教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)[21]。集體教育活動(dòng)中的個(gè)別化教育既是教師在公平教育前提下關(guān)注個(gè)別差異的體現(xiàn)，也是充分實(shí)現(xiàn)融合教育價(jià)值的途徑。個(gè)別化教育可以融入集體教育活動(dòng)中，也可以并列于集體教育活動(dòng)。幼兒園可以依托資源教室，針對(duì)3～6歲感統(tǒng)失調(diào)的幼兒，視其輕重程度，制定個(gè)別化的訓(xùn)練方案，促使兒童在本體覺(jué)、前庭覺(jué)、觸覺(jué)方面達(dá)到或接近正常水平[22]；也可以通過(guò)反向融合，即將普通兒童融入聽(tīng)障兒童班，開(kāi)發(fā)聾健合一的課程體系，在集體活動(dòng)中實(shí)施個(gè)別化教育[23]。

這一時(shí)期，我國(guó)積極開(kāi)展本土化融合教育實(shí)踐，從政府管理到社會(huì)支持再到幼兒園實(shí)踐，多層面多渠道探索實(shí)施學(xué)前融合教育的路徑，在理論和實(shí)踐方面都有收益。

2 反思與展望：未來(lái)學(xué)前融合教育研究發(fā)展趨勢(shì)

“十四五”開(kāi)局之年，一系列逆周期調(diào)控政策已取得了明顯成效，經(jīng)濟(jì)主要指標(biāo)持續(xù)恢復(fù)，提質(zhì)升級(jí)不僅是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目標(biāo)也是教育發(fā)展的期望。國(guó)務(wù)院印發(fā)的《“十四五”殘疾人保障和發(fā)展規(guī)劃》和《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，規(guī)劃了未來(lái)十五年殘疾人教育的發(fā)展前景，即“提升殘疾人康復(fù)、教育、文化、體育等公共服務(wù)質(zhì)量”[24]；確定了“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”的發(fā)展目標(biāo)，提出了“辦好特殊教育，推進(jìn)適齡殘疾兒童少年教育全覆蓋，全面推進(jìn)融合教育”[25]的戰(zhàn)略任務(wù)。反思已有的研究，知不足而奮進(jìn)；展望未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，望遠(yuǎn)山而力行。

2.1 已有研究存在的不足

2.1.1 引進(jìn)的成果偏理論、輕實(shí)踐

研究者較多介紹國(guó)外融合教育的政策和制度，較少介紹具體、可操作性的融合教育實(shí)踐案例。政策和制度的制定依賴于國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展歷史和現(xiàn)狀，國(guó)外學(xué)前融合教育發(fā)展的歷史和環(huán)境與我國(guó)國(guó)情迥異，國(guó)外的教育制度對(duì)我國(guó)融合教育發(fā)展僅具有參考作用，而理論指導(dǎo)下的學(xué)前融合教育實(shí)踐，因其科學(xué)性和針對(duì)性，對(duì)我國(guó)相似的融合教育活動(dòng)具有指導(dǎo)和借鑒的作用。

2.1.2 研究銜接性低，重復(fù)性研究多

研究發(fā)展具有階段性，研究者在上一階段研究中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出改進(jìn)建議，下一階段的研究就應(yīng)聚焦在實(shí)施方面。縱觀已有的研究發(fā)現(xiàn)，各階段的研究缺乏銜接性，重復(fù)性研究較多，研究深度不夠。如，朱宗順在2008年的研究中提出了“建立各級(jí)學(xué)前融合教育資源中心，為幼兒園融合教育提供專業(yè)支持”的建議。2008—2021年，在知網(wǎng)上僅檢索到3項(xiàng)關(guān)于學(xué)前融合教育資源中心的研究成果。而關(guān)于幼兒園融合教育現(xiàn)狀、幼兒教師融合教育素養(yǎng)的研究從初探階段一直延續(xù)到深探階段，且研究?jī)?nèi)容在理論上沒(méi)有深度的挖掘，在實(shí)踐上沒(méi)有切實(shí)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，上一階段的建議仍是下一階段的啟示。

2.1.3 研究成果涉及面廣、適宜性低

近30年的研究涉及了學(xué)前融合教育發(fā)展的方方面面，包括人、財(cái)、物、制等內(nèi)容。但是，大多數(shù)研究都是從宏觀層面泛泛而談，研究措施的針對(duì)性不明確，可操作性低，研究成果的信效度不高，不能為不同地區(qū)、不同幼兒園開(kāi)展融合教育提供可模仿、可借鑒的范式，使其能夠在略微加工之后用之于實(shí)踐，以彌補(bǔ)特教師資短缺的不足。

2.1.4 研究對(duì)象分布不均，研究主體集中

學(xué)前兒童融合教育不僅是社會(huì)文明進(jìn)步的成果，也是國(guó)家教育公平化、民主化的體現(xiàn)，是對(duì)所有學(xué)前兒童受教育權(quán)的尊重和保護(hù)，更是未來(lái)教育發(fā)展的趨勢(shì)。因此，學(xué)前融合教育應(yīng)遍及各個(gè)角落，輻射兒童全體。但是，現(xiàn)有的研究對(duì)象大都集中于我國(guó)較發(fā)達(dá)的地區(qū)或城市，很少有人關(guān)注偏遠(yuǎn)落后地區(qū)特殊兒童學(xué)前教育的情況。學(xué)前融合教育實(shí)踐的主要場(chǎng)所是幼教機(jī)構(gòu)，幼兒教師是實(shí)踐者。但是，研究主體卻集中于高校。檢索1993—2021年關(guān)于“學(xué)前特殊教育”主題的469條成果，僅有一家特教指導(dǎo)中心發(fā)表3篇成果，其余特教與幼教機(jī)構(gòu)的成果均低于3篇。這種現(xiàn)象說(shuō)明，幼兒教師在實(shí)踐前不具有教育實(shí)踐必備的理論，他們的實(shí)踐僅僅是摸索和嘗試；實(shí)踐后，教師不具備提升和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)至理論高度的能力。在教育實(shí)踐研究中，如果研究者與實(shí)踐者的軌道不能同一，這勢(shì)必影響研究成果的信效度，影響學(xué)前融合教育的質(zhì)量。

2.2 對(duì)未來(lái)研究發(fā)展的展望

2.2.1 從論題式研究走向命題式研究

論題式研究是任何理論研究初始階段必須經(jīng)歷的過(guò)程，其最終目的是為了實(shí)現(xiàn)命題式研究[26]。目前，對(duì)我國(guó)學(xué)前融合教育研究涉及的不同場(chǎng)域、不同視角、不同方法下成果的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用程度不高。研究成果價(jià)值的最終體現(xiàn)方式即是轉(zhuǎn)化和實(shí)踐應(yīng)用。因此，在未來(lái)的研究中，研究者需要思考如何將學(xué)前融合教育研究由論題式研究發(fā)展為命題式研究，理論是服務(wù)于實(shí)踐的，研究者要根據(jù)學(xué)前融合教育實(shí)踐的需要，運(yùn)用已有的研究成果開(kāi)展新的研究，才能提高研究的效率和研究成果的利用率，也才能加速研究發(fā)展的進(jìn)程。

2.2.2 從模糊的實(shí)踐研究走向質(zhì)量提升研究

2021年之后，我國(guó)殘疾人教育將步入“十四五”規(guī)劃發(fā)展的軌道。這一時(shí)期的學(xué)前融合教育研究將進(jìn)入精準(zhǔn)探索階段，聚焦高質(zhì)量的學(xué)前融合教育。模糊的融合教育實(shí)踐將被針對(duì)性、適合性的實(shí)踐所替代；研究主體也將由高校教師轉(zhuǎn)為幼兒園教師或高教—幼教共同體；研究?jī)?nèi)容將聚焦于融合教育課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，進(jìn)一步構(gòu)建可推廣、可模仿、可操作的融合教育課程模式。

2.2.3 從發(fā)達(dá)地區(qū)研究走向偏遠(yuǎn)落后地區(qū)的研究

影響全國(guó)教育發(fā)展規(guī)模和進(jìn)程的關(guān)鍵因素是經(jīng)濟(jì)落后和偏遠(yuǎn)地區(qū)的教育。發(fā)展落后地區(qū)的學(xué)前融合教育可以促進(jìn)整個(gè)國(guó)家教育的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，直接關(guān)系人民美好生活的質(zhì)量。未來(lái)的研究者將把研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向這些地區(qū)，依據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況設(shè)計(jì)針對(duì)性的、可行的融合教育實(shí)施計(jì)劃，在培養(yǎng)培訓(xùn)教師、爭(zhēng)取社會(huì)支持和政府保障方面加大研究力度，做到精準(zhǔn)扶貧。

[1] 佚名.中華人民共和國(guó)殘疾人保障法[EB/OL].[2021-09-21].http://www.gov.cn/jrzg/2008-04/24/content_953439.htm.

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[3] 蕭白.全國(guó)隨班就讀工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)在京召開(kāi)[J].人民教育,2003(2):13．

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The Development and Reflection of Preschool Special Education Research in China

CAO Li1, LI Qiang2

(1. School of Preschool and Special Education, Xuzhou Kindergarten Teachers College, Xuzhou, Jiangsu 221000, China; 2. School of Pre-school and Music Education, Jinzhou Teacher’s Training College, Jinzhou, Liaoning 121000, China)

The research on preschool special education in China began in the 1990s, and its development has gone through the preliminary exploration stage, trying the placement of special children; In the stage of in-depth exploration, we pay attention to the practical measures of preschool integrated education. In the future, it will develop towards the direction of precise exploration and focus on high-quality preschool integrated education practice. The research in each stage is influenced by the level of national political and economic development and special education policy, with different contents and emphases. The existing research has some shortcomings, such as uneven distribution of research objects, many repetitive studies, and the introduced results are more theoretical than practical. Future research should follow the development path of proposition, quality and coverage.

preschool special education; integrated preschool education; reflection and outlook

10.3969/j.issn.1673-2065.2022.04.019

曹 莉（1968—），女，河北秦皇島人，教授；

李 強(qiáng)（1982—），男，遼寧沈陽(yáng)人，副教授。

江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大課題（2019SJZDA093）；江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題（B/2021/04/34）；江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地項(xiàng)目

G652

A

1673-2065(2022)04-0100-06

2021-10-26

（責(zé)任編校：李建明 英文校對(duì)：李玉玲）