論道德體悟教育
——以“從做中學(xué)”展開

陳麗媛

（華東師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，上海 200241）

一 道德體悟教育的價(jià)值旨?xì)w

（一）體悟的意涵

字形構(gòu)造上，“體”字采用單人旁加一“本”字的左右結(jié)構(gòu)，直指涵義之一是人或動(dòng)物的全身或其中一部分[1]?！拔颉弊忠嗖捎米笥医Y(jié)構(gòu)，左邊豎心旁，右邊取“吾”，有本人正好明白及啟發(fā)之意，悟性是指由這個(gè)推想到那個(gè)的一種靈性。[2]“體”、“悟”二字合而為“體悟”，有“體味領(lǐng)會(huì)”之意，各大工具書中少有收錄，但透過二字的組合不難直觀理解：體悟的執(zhí)行主體是自我，經(jīng)由身體力行的實(shí)踐把習(xí)得的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等外在自然之物進(jìn)行分梳，而后向內(nèi)進(jìn)發(fā)，激發(fā)悟性思維意識(shí)，以達(dá)到精神、心靈層面的深層才能增長(zhǎng)與生命生長(zhǎng)。

（二）體悟的內(nèi)在道德教育成分

1.體悟是實(shí)施道德教育的一種教育實(shí)踐方式。有別于依從科學(xué)邏輯的道德理論認(rèn)知模式，體悟教育的確立圍繞在“對(duì)人的教育”目標(biāo)和客觀既存理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，主張以理性情感、意志對(duì)人這一學(xué)習(xí)主體性進(jìn)行開發(fā)，經(jīng)由一系列教育活動(dòng)里“從做中學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)獲得、教育情境中的對(duì)話與反思等，意圖建構(gòu)具有創(chuàng)生性、個(gè)體性、非邏輯性等特征的個(gè)體思維,具有整合性、自主性、建構(gòu)性等特征的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，從而使受教育者達(dá)到知、情、意、行的連貫表達(dá)，提升整體素養(yǎng)。

我國對(duì)道德教育的研究處于不斷探索和完善的過程，道德教育中信之未篤、知而妄行的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。體悟作為中國傳統(tǒng)文化基本的認(rèn)識(shí)路線，也是教育活動(dòng)中固有的認(rèn)識(shí)現(xiàn)象。[3]39-40通過實(shí)踐來落實(shí)體悟，獲得道德認(rèn)知是德育的本源方式，也即“以實(shí)踐生體悟，以體悟促習(xí)慣”教育模式良性循環(huán)展開。

2.道德教育環(huán)境強(qiáng)調(diào)體悟方面發(fā)力。教育始終作為國家人才涵育的根本途徑，關(guān)注人的生存、發(fā)展這一本真旨?xì)w命題，力圖處理好教育同人及社會(huì)的發(fā)展這教育中兩大基本矛盾問題。改革開放以來，教育部順應(yīng)時(shí)代發(fā)展和素質(zhì)教育的目標(biāo)，陸續(xù)制定、修訂、發(fā)行了一系列有關(guān)道德教育的指導(dǎo)性文件。例如，教育部于2001年頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，其中推進(jìn)素質(zhì)教育的理念圍繞著全面發(fā)展、終身教育、教育生活化、創(chuàng)新與實(shí)踐等核心語匯展開[4]；于2017年發(fā)行新修訂的《普通高中思想政治教育課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展[5]，提升思維品質(zhì)中“領(lǐng)會(huì)”“創(chuàng)新”思維的培育，學(xué)會(huì)做好價(jià)值判斷和行為正確，教師要積極研發(fā)“議題式”教學(xué)；于2001年和2019年頒發(fā)有關(guān)公民道德建設(shè)的《綱要》，兩次均提到堅(jiān)持道德認(rèn)知與道德實(shí)踐相結(jié)合的重要性。

同時(shí)，新時(shí)代背景下，受教育者秉持“為學(xué)而學(xué)”的出發(fā)點(diǎn)很重要，基礎(chǔ)教育著眼于賦能人的生存發(fā)展以及社會(huì)的進(jìn)步發(fā)展。但僅僅做到“只讀”知識(shí)信息還離素質(zhì)教育相差甚遠(yuǎn)。為了規(guī)避被資本裹挾的偏離式教育，不背離教育“授業(yè)解惑”的初衷，學(xué)生的學(xué)習(xí)還應(yīng)是面向未來的。受教育者應(yīng)能創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)，不困于所學(xué)（unlearning）,學(xué)校與教師們的課程和教育實(shí)踐要注重學(xué)生認(rèn)知信念、知識(shí)和理解的培養(yǎng)。[6]

可以說，不管從政府教育文件的指導(dǎo)，還是時(shí)代演進(jìn)下對(duì)人才提出的更新期許來看，針對(duì)建構(gòu)受教育者學(xué)思并重、以個(gè)體實(shí)踐促生道德體悟的精神思維層次有了更為具體的要求，意味著道德教育學(xué)習(xí)要切實(shí)深入頭腦，身心并用，由外向內(nèi)，而后亦由內(nèi)向外展開。硬磕道德法則的道德踐履只是對(duì)道德實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)化，而非試圖為道德法則的合法性證明，也即只是做到了客觀呈現(xiàn)道德行為“是什么”。筆者認(rèn)為，通過體悟來勾連情感與理性更益于實(shí)現(xiàn)道德法則的現(xiàn)實(shí)化與道德實(shí)踐的可模仿與再生成，而不是以通過談?wù)摶蚰７碌赖露统蔀榱说赖碌娜恕?/p>

3.道德教育的體悟方面早有中西理論支撐。英語中，與體悟相關(guān)聯(lián)的單詞有experience、sense、perception等，但分別側(cè)重體驗(yàn)和領(lǐng)悟，想要確切表達(dá)體悟意義或許可以借助合成詞，如embodyperception?？傮w來說，西方的體悟教育理論研究主要圍繞體驗(yàn)教育(experienced education)、精神科學(xué)教育學(xué)、價(jià)值哲學(xué)展開，特別是以斯普朗格(Sprnger,E.)為代表的文化哲學(xué)為體悟教育打開了文化視域的研究視角，“闡釋了文化和個(gè)人的關(guān)系及其通達(dá)的問題”。[3]早期，亞里士多德提出了身體與心靈的二分，同時(shí)，心靈又兼具理性與非理性，所以把教育視為實(shí)現(xiàn)自身，即“人化”的活動(dòng)過程，意味著個(gè)體成長(zhǎng)是既需要理性接受科學(xué)認(rèn)知教育，也需要發(fā)揮心靈以情感、意志把握事物真理的方面，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)?？鬃釉凇墩撜Z》中寫道“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！薄罢b《詩》三百，授之以政，不達(dá)；使于四方，不能專對(duì)；雖多，亦悉以為？”說明學(xué)習(xí)中思考和實(shí)踐才能收獲真知。學(xué)習(xí)和思考應(yīng)該是相輔相成，缺一不可的，只有將學(xué)習(xí)和思考有機(jī)地結(jié)合起來，才能在學(xué)習(xí)中獲得真知。張載主張“學(xué)貴心悟，守舊無功”即指學(xué)習(xí)上應(yīng)當(dāng)有思考和體悟，促進(jìn)心理、精神認(rèn)知。張華龍認(rèn)為中國傳統(tǒng)哲學(xué)的“天人合一”本體論模式、悟性認(rèn)識(shí)論為體育教育提供了理論支撐，體悟教育其實(shí)為教育者和成長(zhǎng)者共同提供了“文化生命”[3]80-82的生長(zhǎng)點(diǎn)。魯潔將道德認(rèn)識(shí)劃分為事實(shí)性知識(shí)、評(píng)價(jià)性知識(shí)和人事性知識(shí)。[7]其中后兩類知識(shí)即涉及道德主體對(duì)特定道德情境下道德經(jīng)驗(yàn)的獲得，以及作出相應(yīng)的價(jià)值判斷。杜威認(rèn)為“道德觀念”可教，而“關(guān)于道德的觀念”則不能[8]97。兩者的差別就在于前者是客觀的事實(shí)性知識(shí)，后者則屬于意識(shí)層面的價(jià)值判斷；前者可通過傳統(tǒng)灌輸?shù)慕虒W(xué)方式開展形成表層認(rèn)知，也即“知其然”，后者則需調(diào)動(dòng)道德主體的對(duì)事物的情感、意志、感悟做到的“知其所以然”的程度；前者造就的是道德“磚家”，后者是以身為范的道德家。

4.受教育者的道德學(xué)習(xí)過程特點(diǎn)決定了道德體悟還需圍繞實(shí)踐展開。青少年的道德認(rèn)知發(fā)展過程具有漸進(jìn)性，無法跳脫出自身的身心發(fā)展規(guī)律。其從道德認(rèn)知（簡(jiǎn)單的占有道德常識(shí)）到道德體悟需要借助道德實(shí)踐環(huán)節(jié)來作為抓手，慢慢體會(huì)、領(lǐng)悟，由淺入深，切于身心，把握真知，勤而行之，并在其中不斷形成和完善，以減少“紙上得來終覺淺”甚至“紙上談兵”的無用或不良等獲得感。教育實(shí)踐既能帶領(lǐng)受教育者了解自然邏輯空間當(dāng)中的自然客體，除了這類廣延的東西，還能提供接觸形而上的諸如規(guī)范、價(jià)值等思想的東西，以上兩類是不同的實(shí)體區(qū)分。我們說的“悟”，與馬克思主義看待的思維和意識(shí)可以說是一樣的，“它們都是人腦的產(chǎn)物，而人本身是自然界的產(chǎn)物，是在自己所處的環(huán)境中并且和這個(gè)環(huán)境一起發(fā)展起來的”[9]410，所以，悟思必然無法與實(shí)踐的過程相分離，都是人本身的產(chǎn)物，是相互促進(jìn)的。

二 “從做中學(xué)”的實(shí)踐——體悟智慧

杜威哲學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)教育把人與自然，把兒童與社會(huì)，把知和行進(jìn)行了二元對(duì)立，這樣在教育中就容易出現(xiàn)人的發(fā)展與社會(huì)要求不相適應(yīng)的情形?！皬淖鲋袑W(xué)”以學(xué)生實(shí)踐參與的方式，打破了學(xué)生以往教學(xué)過程中單純被灌輸理論知識(shí)的角色扮演，讓學(xué)生能夠走出課本，走向課程實(shí)踐活動(dòng)，回歸自然。杜威認(rèn)為“從做中學(xué)”實(shí)踐路徑的提出有三個(gè)來源依據(jù)，分別是：“從做中學(xué)”是兒童通過自身活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)并開始他的自然的發(fā)展進(jìn)程的開始；兒童生來就有天然的行動(dòng)欲望，想要做事，想要工作；學(xué)生尚處于兒童階段時(shí)，其真正的興趣大部分是實(shí)踐活動(dòng)，所以“從做中學(xué)”是良好的教育實(shí)踐途徑。

通過研究杜威的德育思想可以發(fā)現(xiàn)，杜威主張將過往“關(guān)于道德的觀念”(ideas about morality)傳習(xí)轉(zhuǎn)向“道德的觀念”(moral ideas)的樹立和習(xí)慣的養(yǎng)成。其“從做中學(xué)”的實(shí)踐-體悟智慧站在固定的形而上式道德理論基點(diǎn)，放眼于知識(shí)對(duì)人類連續(xù)性的影響，重新思考了以何種方式開展道德教育，特別是針對(duì)兒童來說。

（一）杜威道德教育思想的緣起

具體來看，杜威的道德教育思想產(chǎn)生背景是在美國獲得政治獨(dú)立后。當(dāng)時(shí)美國工業(yè)化達(dá)到高潮，周期性爆發(fā)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)以及持續(xù)深化的階級(jí)矛盾等社會(huì)陣痛對(duì)20世紀(jì)的美國提出了有關(guān)科學(xué)、教育、文化等方面的突破要求。杜威在美國進(jìn)步主義教育方面，特別是兒童的培養(yǎng)方面做出了時(shí)代性貢獻(xiàn)，摒棄了早期宗教教育的布道模式，之后演進(jìn)的赫爾巴特舊式教育等，以推廣更順應(yīng)兒童和社會(huì)的發(fā)展規(guī)律的道德經(jīng)驗(yàn)論。第一，杜威道德教育思想受達(dá)爾文進(jìn)化論思想的啟蒙，將生物體進(jìn)化論的“發(fā)展”核心導(dǎo)入哲學(xué)和道德領(lǐng)域并提出了“教育即生長(zhǎng)”的教育理念，杜威認(rèn)為新式教育是與人的生長(zhǎng)和發(fā)展原則相一致的。這也是杜威對(duì)康德教育理念的繼承，康德認(rèn)為“自然只給人以胚芽，必須由教育使他發(fā)展和完善。”[10]101梁漱溟曾經(jīng)將“教育即生命”視為杜威“教育即生活”的一種解讀，兩位的教育理念實(shí)質(zhì)上都是相同的：“他研究教育太好了！教育頂可以貫串一切的東西，教育恰好貫串了人類個(gè)體生命與社會(huì)生命?！盵11]梁漱溟認(rèn)為體認(rèn)“人心”可以從人的心理這一內(nèi)在途徑和通過教育這一外在路徑展開，他所說的“人心”就是指“生命”。教育生發(fā)于人類生活實(shí)踐的需要，教育滲透進(jìn)入生命，才給予生命源源不斷的生長(zhǎng)可能性，讓其成為多元的價(jià)值集合體。第二，杜威的教育理論還承襲了“機(jī)能心理學(xué)家”詹姆斯的影響，他同時(shí)將心理學(xué)與實(shí)用主義哲學(xué)相結(jié)合，應(yīng)用于教育領(lǐng)域，創(chuàng)立了實(shí)用主義教育思想，形成了“兒童中心論”。正如習(xí)近平總書記指出的，青少年階段是人生的“拔節(jié)孕穗期”，最需要精心引導(dǎo)和栽培，杜威的實(shí)用主義教育思想和“兒童中心論”教育心理學(xué)研究即是對(duì)青少年展開有效培育的實(shí)踐方式。教育首先只有被兒童內(nèi)化后，才能外化于行，達(dá)到“知行合一”，實(shí)現(xiàn)道德發(fā)展中個(gè)人和社會(huì)的協(xié)調(diào)。第三，杜威的教育思想還深受黑格爾的影響。杜威教育哲學(xué)上反對(duì)二元對(duì)立，肯定兩個(gè)教育中的兩個(gè)要素有著“連續(xù)”和“統(tǒng)一”的共同聯(lián)系，這在《民主主義與教育》一書中列示的很清楚：興趣和訓(xùn)練、經(jīng)驗(yàn)和思維、知識(shí)和行為、教師和學(xué)生、勞動(dòng)和閑暇以及課程中的游戲和工作等等。同時(shí)，他也認(rèn)可黑格爾持有的發(fā)展觀和生命能動(dòng)性理論。

（二）“從做中學(xué)”理論支撐：經(jīng)驗(yàn)論

“人緣何要接受教育？教育源于人類實(shí)踐生活的需要。人類的生活史既是人類文化的發(fā)展史，也是人類實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展史?！盵12]這里可以看出實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)在教育和人類生活中有著重要作用?！皬淖鲋袑W(xué)”從教育理論內(nèi)涵上來說，就是“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”，“從實(shí)踐中學(xué)”。“我們發(fā)現(xiàn)，凡是兒童忙著做事情，并且討論做事過程中所發(fā)生的問題的地方，即使教學(xué)的方式比較一般，兒童的問題確是自動(dòng)提出的，問題的數(shù)量是很多的，他們提出的解決問題的方法是先進(jìn)的，各種各樣的，而且有獨(dú)創(chuàng)性的。”[8]237兒童只有通過參與真正有教育意義的并且自身感興趣的活動(dòng)，才能更好地學(xué)習(xí)，才能將活動(dòng)中積累的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際生活和各事物間建立聯(lián)結(jié)關(guān)系，進(jìn)而對(duì)以后的成長(zhǎng)和發(fā)展有所啟發(fā)。進(jìn)而，杜威提出了“從做中學(xué)”教學(xué)過程的“五步教學(xué)法”，他通過創(chuàng)設(shè)情境、明確問題、提出假設(shè)、解決問題、檢驗(yàn)假設(shè)的總結(jié)方式對(duì)學(xué)生如何通過實(shí)踐活動(dòng)獲得經(jīng)驗(yàn)的豐富做了邏輯性的闡釋。

1.經(jīng)驗(yàn)是“嘗試”的。他的“經(jīng)驗(yàn)論”超越了我們?nèi)粘?duì)經(jīng)驗(yàn)的概念理解（純粹是指?jìng)€(gè)人的認(rèn)知）。他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)關(guān)乎主動(dòng)和被動(dòng)(active-passive)兩方面，即主動(dòng)嘗試和被動(dòng)承受結(jié)果。這種“嘗試的經(jīng)驗(yàn)”是包含著“變化”、“積累”和“反思”的行為過程，它的最終結(jié)果就是個(gè)體知識(shí)的產(chǎn)生，這也體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的有效性和教育的價(jià)值。需要注意的是，這里的“變化”、“積累”和“反思”是使得行動(dòng)者有目標(biāo)性和提升自身行動(dòng)價(jià)值的前提要素。其中，“反思”決定了思維在經(jīng)驗(yàn)中的地位。思維通過“感覺問題所在，觀察各方面的情況，提出假定的結(jié)論并進(jìn)行推理，積極地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)?！盵10]161同時(shí)，“反思”也起著聯(lián)結(jié)“行動(dòng)者的主動(dòng)行動(dòng)”和“行動(dòng)者因此需要承受的結(jié)果”的作用。若上述兩部分割裂，那么就無法形成所謂的“嘗試的經(jīng)驗(yàn)”。也就是說，只有行動(dòng)過程中反思與實(shí)踐的再檢驗(yàn)才會(huì)生成“有效的經(jīng)驗(yàn)”，或成為杜威所說的“知識(shí)”，因?yàn)檫@是發(fā)現(xiàn)事物之間聯(lián)結(jié)關(guān)系并總結(jié)為自我體悟的一種獲得。

2.經(jīng)驗(yàn)是“改造”的 。經(jīng)驗(yàn)也存在有無教育價(jià)值之分，“經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值怎樣，全視我們能否知覺經(jīng)驗(yàn)所引出的關(guān)系，或前因后果的關(guān)聯(lián)?！标P(guān)鍵在于實(shí)踐主體是否能將過去經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)后來的經(jīng)驗(yàn)，也即杜威依靠其工具性哲學(xué)來思考經(jīng)驗(yàn)的功用，“工具性經(jīng)驗(yàn)”在實(shí)現(xiàn)自身作為知識(shí)的價(jià)值的同時(shí)，也在實(shí)現(xiàn)其作為“經(jīng)驗(yàn)的改造”，促發(fā)學(xué)習(xí)者達(dá)到體悟的再生。經(jīng)驗(yàn)在教育中承擔(dān)著學(xué)習(xí)者生長(zhǎng)基點(diǎn)的作用，好比“種子”，而“有效的經(jīng)驗(yàn)”以及實(shí)踐的有利條件（允許學(xué)習(xí)主體與客體間的互動(dòng)）就是經(jīng)驗(yàn)積累的手段，好比“肥料”，當(dāng)這部分經(jīng)驗(yàn)積累到一定程度，就會(huì)有個(gè)體在能力上質(zhì)的突破。

3.經(jīng)驗(yàn)是“多元”的。這里一方面既包括杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)涉及主體和對(duì)象、有機(jī)體和環(huán)境之間的充分互動(dòng)（或直接或間接的個(gè)體與環(huán)境之間相互影響，即杜威所說的作為（doing）和施為（undergoing）），即取自生活的經(jīng)驗(yàn)來源是多元的；另一方面，學(xué)習(xí)個(gè)體獲得的經(jīng)驗(yàn)可以除具有理論認(rèn)知層面意義外，還可能是情感、意志層面意義的經(jīng)驗(yàn)，這同一些哲學(xué)家將經(jīng)驗(yàn)限于認(rèn)知意義有所不同。

（三）主客體歸位：兒童中心論

從杜威的“經(jīng)驗(yàn)論”出發(fā)，我們了解到他重視道德教育中個(gè)體自主經(jīng)驗(yàn)積累對(duì)個(gè)體教育成長(zhǎng)的積極影響，希望新式教育的這種先進(jìn)思想能夠從認(rèn)識(shí)到兒童的主體性地位開始。傳統(tǒng)教育的三中心論在被普遍認(rèn)可和采用的背景下，其合法性既來源于其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的高效傳達(dá)和考察，也因自古以來教師的固有社會(huì)地位和專業(yè)能力得到進(jìn)一步的肯定和強(qiáng)化。但是，傳統(tǒng)教育中學(xué)生獨(dú)立自主、創(chuàng)新探索能力較弱的弊端就顯露無疑了，新式教育教學(xué)過程中進(jìn)行“中心”的轉(zhuǎn)移勢(shì)在必行。

新時(shí)代下，“兒童中心論”呼應(yīng)“以人為本”的教育理念。視兒童為道德教育活動(dòng)的主體，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程，尊重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和個(gè)性的充分發(fā)展。教師以身為范，扮演對(duì)兒童生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的引導(dǎo)角色，注意結(jié)合學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知水平將教材中的超認(rèn)知邏輯進(jìn)行改造，以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)。尤其低齡學(xué)段學(xué)生，他們不善于做是非的價(jià)值判斷，常出于偏好行事，教師為其營(yíng)造優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)環(huán)境并提供改造后的經(jīng)驗(yàn)，或許才是兒童能夠掌握并實(shí)際運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)，是能夠轉(zhuǎn)化為知識(shí)并指導(dǎo)今后學(xué)習(xí)的“嘗試的經(jīng)驗(yàn)”。教師無法跟隨學(xué)生的一生，但習(xí)慣可以，養(yǎng)成對(duì)道德法則把握、對(duì)道德踐履審慎以及道德體悟自覺的日常習(xí)慣，是“影子教師”在起作用，伴隨每日的點(diǎn)滴，間接達(dá)到了教師們育人的使命。

三 青少年道德體悟教育的深度探討

（一）興趣、自主源動(dòng)力

興趣是源自內(nèi)心的一種道德品質(zhì)，它能夠充分激發(fā)主體的意識(shí)能動(dòng)性?！爱?dāng)兒童參與一個(gè)真正的富有成果而繼續(xù)發(fā)展的活動(dòng)時(shí)，這是因?yàn)樗惹耙呀?jīng)參與過某種復(fù)雜的、逐漸展開的活動(dòng)，而這種活動(dòng)曾經(jīng)留給他一個(gè)他想要做進(jìn)一步檢驗(yàn)的問題，或者曾經(jīng)留給他還要做完某些工作來結(jié)束他的作業(yè)的想法。否則，他是受偶然的暗示所支配，而偶然的暗示是不可能得到任何有意義的或有效果的東西?！盵8]261可以看出，杜威強(qiáng)調(diào)的“從做中學(xué)”中的“做”主要是通過個(gè)人親自嘗試的工作和活動(dòng)來獲得或改造其經(jīng)驗(yàn)，動(dòng)力就來源于其自己的興趣，是學(xué)習(xí)者自主性的體現(xiàn)。此時(shí)體悟以興趣建構(gòu)起同道德教育的橋梁。

同時(shí)，杜威這種反對(duì)教條主義的教育理念，卻帶有經(jīng)驗(yàn)主義的色彩，因?yàn)檫@種發(fā)源于興趣的“做”，很可能是建立在錯(cuò)誤的個(gè)人嘗試之上，具有一定的盲目性。特別是青少年，他們的心智尚未成熟，“三觀”尚待建立，缺乏判斷力，如若教師任其興趣自由發(fā)展，而不必要地進(jìn)行理論灌輸和正確價(jià)值觀引導(dǎo)，不將前人的預(yù)示性的教材和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)加以傳達(dá)，往往容易讓學(xué)生走很多彎路，或者一直錯(cuò)誤下去，甚至引發(fā)道德失范，知行分離，為此付出難以彌補(bǔ)的代價(jià)。所以，筆者認(rèn)為，杜威強(qiáng)調(diào)的師生關(guān)系中雖然主客體關(guān)系較傳統(tǒng)教育更有所側(cè)重，反對(duì)主體控制客體，并且主張教育形式上避免“灌輸”，崇尚學(xué)生自由發(fā)展，但實(shí)質(zhì)上來看，我們還是不可否認(rèn)教師在教育中進(jìn)行主導(dǎo)和灌輸?shù)暮戏ㄐ院捅匾浴?/p>

（二）參與式、探究式、研究式教育實(shí)踐拓情境場(chǎng)域

學(xué)校教育實(shí)踐是由師生合作完成的整體性、多方位的學(xué)習(xí)活動(dòng)，依托科學(xué)規(guī)范的實(shí)踐教學(xué)模式，充分發(fā)揚(yáng)學(xué)生的實(shí)踐主動(dòng)性，把道德體悟教育獲取途徑向多樣態(tài)化的教育情境延伸、內(nèi)探，讓學(xué)生收獲道德上的情感體驗(yàn)。參與式教育實(shí)踐利用了兒童在道德學(xué)習(xí)上善于、樂于去親身實(shí)踐、感性模仿的特點(diǎn)，讓他們走進(jìn)優(yōu)質(zhì)的教育情境當(dāng)中，以教師、道德的人等一批具有道德判斷能力和道德審美能力的人為親近、模仿對(duì)象，滋養(yǎng)道德精神體悟意識(shí)的萌芽、生發(fā)與成長(zhǎng)。探究式教育實(shí)踐是一項(xiàng)融合工具智慧（信息技術(shù)、軟件等）、情境智慧（環(huán)境、任務(wù)等）和精神智慧（問題思考、協(xié)作探討、提升總結(jié)）的師生“主導(dǎo)-主體”相結(jié)合的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，理論知識(shí)易于經(jīng)過實(shí)操過程和思考環(huán)節(jié)上升到個(gè)體深層的精神認(rèn)識(shí)遷移。研究式教育實(shí)踐常用見習(xí)、實(shí)習(xí)等形式來挖掘、提升學(xué)生對(duì)理論和實(shí)踐的把握、融合，期間教育者的指導(dǎo)、關(guān)懷、協(xié)助不能缺位，學(xué)習(xí)者以模擬教學(xué)、研討等形式澄清道德困惑，達(dá)到體悟共振。實(shí)踐是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的直接來源，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)充沛后，方能合理、妥當(dāng)歸置理論、實(shí)踐、精神間各種經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，領(lǐng)悟出一套自己的道德踐履理路。

（三）勤思、反思助意義體探

思維是人類認(rèn)識(shí)客觀世界的高級(jí)形式，頓悟、漸悟、反思、靈感等都不是靠著單純的努力或是經(jīng)驗(yàn)的累積就能得到的，它是一種創(chuàng)造性地解決問題的辦法，也是道德體悟的前提。蘇格拉底認(rèn)為不經(jīng)過省視的生活是不值得過的；黑格爾提到熟知非真知；孔子主張吾日三省吾身。于道德教育而言，勤于思考、反省道德的知識(shí)與實(shí)踐，喚起的是人的靈魂認(rèn)知，生發(fā)的體悟思維更不易隨波逐流。生活中“不是老人壞，而是壞人變老了”類似的說法，透露出反思在個(gè)體的長(zhǎng)期教育中缺位的不良影響很。所以，在教育教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師可運(yùn)用保爾·維茨(Paul Vitz)的命題思維和敘事思維，針對(duì)不同階段、不同教育對(duì)象開展邏輯論證和意義事件的意義發(fā)現(xiàn)與探究。特別是道德教育敘事，有助于學(xué)生加強(qiáng)帶入感，啟發(fā)思考，實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同。

（四）貫徹靈活“終身道德教育”理念

馬克思、恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中提到人的全面發(fā)展是相對(duì)于片面發(fā)展而言的。我國現(xiàn)在的教育方針中提倡的是培養(yǎng)和提升受教育者德智體美勞等多方面的素質(zhì)培養(yǎng)和個(gè)性的自主發(fā)展。以鄧小平南方談話后市場(chǎng)的經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型為契合點(diǎn)，“終身教育”開始逐步走入政治視野并于1995年納入《中華人民共共和國教育法》?！?019終身學(xué)習(xí)與未來人才國際會(huì)議”探討了有關(guān)終身學(xué)習(xí)力與未來人才等問題。“終身教育”和“終身學(xué)習(xí)”理念是教師和學(xué)生都需要牢固樹立的思想，道德教育自然也是如此，在一件事上和一天中是道德的很容易，難就難在事事如此、日日如此。一時(shí)的道德體悟能夠指導(dǎo)一時(shí)的實(shí)踐，成為一時(shí)道德的人，但道德法則并非一成不變，不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的道德悟識(shí)尚有調(diào)整空間，以使得道德能夠指引人們獲得精神和物質(zhì)的快樂，這也是道德的根本和出發(fā)點(diǎn)。

（五）深化課程改革，有機(jī)融合道德體悟元素

中國改革開放四十多年來，一直進(jìn)行著教育領(lǐng)域的課程研究與改革實(shí)踐，探索并確立了一套中國特色的課程體系。其中，上世紀(jì)80-90年代，我國著力在課程內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)方法上進(jìn)行探索，比如，1982年南京一小學(xué)探索出了“課內(nèi)為主，內(nèi)外結(jié)合”的實(shí)踐途徑。90年代，我國進(jìn)一步推進(jìn)了學(xué)習(xí)課程與計(jì)劃的調(diào)整與改革；2001年，“新課改”進(jìn)入學(xué)校，旨在整體推進(jìn)素質(zhì)教育，全面提高國民素質(zhì)和民族創(chuàng)新能力?！靶抡n改”以課程從“接受學(xué)習(xí)”向“探究學(xué)習(xí)”等六個(gè)改革途徑為具體目標(biāo)，同時(shí)針對(duì)教師教育觀念進(jìn)行了改革，以實(shí)現(xiàn)跨世紀(jì)的人才培養(yǎng)。[10]在杜威看來，道德和教育是密不可分的，可以說，教書是為了更好的育人。自黨的十八大以來，思政課建設(shè)受到高度重視，《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》中明確了“立德樹人”是思政課的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。接下來，我國需要推進(jìn)“大中小思政課一體化”建設(shè)，整合交叉學(xué)科德育資源，多元化教育教學(xué)方式，繼續(xù)深耕教育改革的目標(biāo)要地，貫徹好立德樹人作為教育之本的目標(biāo)。道德教育在我國這個(gè)德治、法治并行的社會(huì)主義國家，在很大程度上規(guī)避了道德是由階級(jí)，道德始終是階級(jí)的道德[9]471。