深度學(xué)習(xí)視域下的教學(xué)情境反思與建構(gòu)

● 顏曉程

深度學(xué)習(xí)具有突出的情境化特征。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者既要掌握概念、原理等結(jié)構(gòu)化的淺層知識(shí)，還要理解掌握復(fù)雜概念、情境問題等非結(jié)構(gòu)化知識(shí)，最終形成結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化兼具的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系，并靈活地運(yùn)用各種具體情境來解決實(shí)際問題。［1］深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者浸潤于教學(xué)情境之中，需要在教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)上進(jìn)行一次真正的革命。教學(xué)情境即教學(xué)過程中教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容所創(chuàng)設(shè)的能夠引發(fā)學(xué)生情感反映，使其積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)背景、條件、環(huán)境等。2022 年頒布的義務(wù)教育語文、物理、化學(xué)等課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)了教學(xué)情境的重要性，物理、化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)更是直接給出了情境素材建議。針對新課改，有學(xué)者提出“情境創(chuàng)設(shè)、問題引領(lǐng)”是指向深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，［2］可見各學(xué)科的深度學(xué)習(xí)均離不開有效教學(xué)情境的支持。為此，本研究以情境認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，進(jìn)一步闡釋深度學(xué)習(xí)的情境化特征，并反思當(dāng)前教學(xué)情境與深度學(xué)習(xí)相背離的問題，嘗試建構(gòu)有效支持深度學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)情境，以期為深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論的發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐提供些許啟示。

一、深度學(xué)習(xí)的情境化特征

國外學(xué)者普遍認(rèn)同情境認(rèn)知理論是深度學(xué)習(xí)研究的理論基礎(chǔ)之一。［3］情境認(rèn)知理論源于對認(rèn)知主義將知識(shí)作為個(gè)體內(nèi)部心理表征的批駁，認(rèn)為知識(shí)是與個(gè)人、社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物，［4］有意義的學(xué)習(xí)不僅是獲得大量的事實(shí)性知識(shí)，還要將學(xué)習(xí)嵌入知識(shí)產(chǎn)生的情境之中，使學(xué)習(xí)者通過情境實(shí)踐與他人及環(huán)境相互作用，以此主動(dòng)地獲取、建構(gòu)知識(shí)。情境認(rèn)知是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要方式，深度理解、有效遷移、協(xié)同探究是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要標(biāo)志，依據(jù)情境認(rèn)知理論可進(jìn)一步闡釋深度學(xué)習(xí)的情境化特征。

（一）深度理解：先在教學(xué)情境中學(xué)生非結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)與結(jié)構(gòu)化知識(shí)的耦合

知識(shí)的深度理解是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是檢驗(yàn)深度學(xué)習(xí)是否達(dá)成的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是知識(shí)運(yùn)用遷移的前提。知識(shí)的深度理解需要先在教學(xué)情境的支持。先在教學(xué)情境是指能夠有效喚起學(xué)習(xí)者先在經(jīng)驗(yàn)，將教學(xué)內(nèi)容與先在經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系并引發(fā)認(rèn)知沖突的教學(xué)情境。深度學(xué)習(xí)早期研究多認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)的一種知識(shí)加工方式，深度學(xué)習(xí)指向知識(shí)的理解，淺層學(xué)習(xí)則是知識(shí)的再現(xiàn)。比蒂（Beattie）、柯林斯（Collins）以認(rèn)知學(xué)派的信息加工理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)方式意味著學(xué)生為了理解而學(xué)習(xí)，主要表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性理解，強(qiáng)調(diào)和先前知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的連接，注重邏輯關(guān)系和結(jié)論的證據(jù)，［5］即認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的目的在于知識(shí)的深度理解，而這里的知識(shí)之“深”僅指向頭腦內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)。盡管信息加工理論也承認(rèn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對深度學(xué)習(xí)的意義，卻認(rèn)為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是可以脫離具體情境而獨(dú)立存在的，同時(shí)也弱化了知識(shí)理解與建構(gòu)的情境依賴性。情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)情境在建立意義與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的耦合以及促進(jìn)知識(shí)、技能和體驗(yàn)連接上的重要性。［6］換句話說，情境認(rèn)知理論認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)是個(gè)體非結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)與結(jié)構(gòu)化知識(shí)耦合的結(jié)果。依據(jù)情境認(rèn)知理論，知識(shí)的深度理解與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)緊密關(guān)聯(lián)，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在獲得和理解新知識(shí)的過程中十分重要，學(xué)習(xí)者先前的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)發(fā)生的本源，在知識(shí)的構(gòu)建、反思、理解中具有價(jià)值優(yōu)先性。杜威認(rèn)為學(xué)校課程知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相分離，并深刻地反思了兒童與課程、原始經(jīng)驗(yàn)與反省經(jīng)驗(yàn)等的差距，［7］兒童在進(jìn)入學(xué)校之前便具有豐富的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，但是這種經(jīng)驗(yàn)是尚未成熟、依靠個(gè)體感知覺得到的零散的、初級的、未經(jīng)確證的“原始經(jīng)驗(yàn)”。教師要通過情境的創(chuàng)設(shè)才能將這些原始經(jīng)驗(yàn)喚醒，［8］使這種非結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)與結(jié)構(gòu)化知識(shí)產(chǎn)生耦合，形成實(shí)質(zhì)性的概念原理、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，最終建立個(gè)性化、個(gè)體化的認(rèn)知圖式，達(dá)成知識(shí)的深度理解。因此，為了學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，教學(xué)過程中需要?jiǎng)?chuàng)建符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平、有效喚醒個(gè)體原始經(jīng)驗(yàn)的先在教學(xué)情境，利用教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者先在經(jīng)驗(yàn)間的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)其提出問題、探究問題并走向深層次的知識(shí)建構(gòu)。

（二）有效遷移：實(shí)踐教學(xué)情境中學(xué)生多學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)到高階思維的轉(zhuǎn)化

知識(shí)的有效遷移是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵，實(shí)踐教學(xué)情境能夠?yàn)橹R(shí)的有效遷移提供必要場域。進(jìn)入21 世紀(jì)，研究者們對深度學(xué)習(xí)有了更深的認(rèn)識(shí)，即認(rèn)為深度學(xué)習(xí)中知識(shí)的深度理解是基礎(chǔ)，在實(shí)踐過程中通過問題的解決，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移、運(yùn)用才是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。美國國家研究委員會(huì)指出，深度學(xué)習(xí)是能夠使學(xué)生將從某一情境中的所學(xué)應(yīng)用到新情境中的學(xué)習(xí)過程，即遷移。［9］深度學(xué)習(xí)以知識(shí)遷移應(yīng)用及問題解決為標(biāo)識(shí)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者的思維向更高的層次進(jìn)階，形成高階思維。［10］深度學(xué)習(xí)不僅僅是為知識(shí)理解而教的基本學(xué)習(xí)策略，更是為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移，發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維，使其在未來的工作和生活中獲得成功而采用的學(xué)習(xí)方式。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，高階思維或技能并非脫離情境的實(shí)體或官能，其自身就是情境中知識(shí)運(yùn)用、解決問題的過程與實(shí)踐。［11］高階思維并非個(gè)體內(nèi)在的本質(zhì)特征，而是情境中判斷、創(chuàng)生的行動(dòng)實(shí)踐。由此可見，高階思維的發(fā)展必定需要特定的教學(xué)情境予以支持，這種情境應(yīng)該是真實(shí)的、復(fù)雜的實(shí)踐教學(xué)情境。在實(shí)踐運(yùn)用之前，學(xué)生深度理解的知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)結(jié)構(gòu)仍舊可能是抽象的、惰性的，真實(shí)復(fù)雜的實(shí)踐教學(xué)情境可以有效聯(lián)通知識(shí)與生活世界，為實(shí)現(xiàn)知識(shí)由抽象到具體、惰性到活化的轉(zhuǎn)化提供必要場域。真實(shí)復(fù)雜的實(shí)踐教學(xué)情境中學(xué)習(xí)者必須主動(dòng)地調(diào)動(dòng)已有學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，運(yùn)用學(xué)科思維、跨學(xué)科思維進(jìn)行實(shí)踐探究，靈活且創(chuàng)造性地直面各種復(fù)雜任務(wù)與挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的情境整合，形成復(fù)合性的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，并將其轉(zhuǎn)化為分析、評價(jià)、綜合、創(chuàng)造等高階思維能力，最終釋放學(xué)科知識(shí)的育人價(jià)值，實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義再生。

（三）協(xié)作探究：協(xié)同教學(xué)情境中個(gè)體知識(shí)的反思建構(gòu)

協(xié)作探究是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要條件，協(xié)同教學(xué)情境是協(xié)同探究發(fā)生的基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)是以協(xié)作探究為核心的學(xué)習(xí)，［12］深度學(xué)習(xí)給予學(xué)生、教師、社會(huì)成員相互協(xié)同探究問題與觀念的機(jī)會(huì)，它的實(shí)施最大障礙在于個(gè)體能力主義。［13］深度學(xué)習(xí)不是個(gè)體原子式的學(xué)習(xí)，而是群體交互中的共同學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要協(xié)同教學(xué)情境的支持。協(xié)同教學(xué)情境是指能夠有效支持協(xié)同學(xué)習(xí)、合作探究，實(shí)現(xiàn)師生之間、學(xué)習(xí)者之間知識(shí)共享與聚合的教學(xué)情境。獨(dú)白式教學(xué)情境中傳遞的往往是單向度、確定的、已知知識(shí)，不能觸及知識(shí)的本質(zhì)，更不能發(fā)現(xiàn)未知知識(shí)，因此獨(dú)白式教學(xué)情境中的學(xué)習(xí)依舊是面向個(gè)體，追求已知確定知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)是發(fā)生在社會(huì)情境中的，社會(huì)、文化、同伴等對人的認(rèn)知產(chǎn)生影響，知識(shí)分布于個(gè)體和共同體之中，學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與。［14］知識(shí)的分布性即知識(shí)分散于不同個(gè)體之中，教師或?qū)W科專家不是知識(shí)的唯一持有者，同一知識(shí)不同，個(gè)體對它的理解掌握程度亦有不同，單憑個(gè)體不能完全把握知識(shí)的全貌，這也決定了以個(gè)體為核心進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的局限性。協(xié)同教學(xué)情境可以超越個(gè)體能力主義，使學(xué)生在與他者的雙向互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的反思建構(gòu)。具體來說，一方面，學(xué)生向他者傳遞知識(shí)信息之際必須將自身持有的零散化、無法言明的知識(shí)轉(zhuǎn)化為具有聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，以此保證有效地向他者表述和言明自己的觀點(diǎn)；另一方面，學(xué)生對他者知識(shí)信息的接收實(shí)質(zhì)上是個(gè)體知識(shí)與他者知識(shí)比較、鏈接的過程。這一過程中常常會(huì)呈現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知單元中不能看到的“疑惑”和“問題”，促使學(xué)生對知識(shí)進(jìn)行持續(xù)的批判反思，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識(shí)意義與價(jià)值，最終個(gè)體知識(shí)得以建構(gòu)深化為優(yōu)質(zhì)知識(shí)，達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

二、指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)情境反思

深度學(xué)習(xí)的情境特征要求教師改變傳統(tǒng)教學(xué)中去情境化、情境形式化的狀態(tài)，還原知識(shí)產(chǎn)生的背景與情境，創(chuàng)設(shè)多樣化的教學(xué)情境以支持學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。當(dāng)下，教師已初步認(rèn)識(shí)到教學(xué)情境在學(xué)生深度學(xué)習(xí)中的意義，但是受教師教學(xué)情境資源開發(fā)能力的限制，多數(shù)教師針對深度學(xué)習(xí)所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境仍舊是簡單的、無效的，削弱了教學(xué)情境在深度學(xué)習(xí)中的價(jià)值。為此要進(jìn)一步反思當(dāng)前教學(xué)情境設(shè)計(jì)與深度學(xué)習(xí)相背離的問題。

（一）先在教學(xué)情境碎片化對知識(shí)整體理解的割裂

“碎片化”是將原有統(tǒng)一的整體支解為零散碎片，打破系統(tǒng)原有的整體性，導(dǎo)致碎片以無序、無關(guān)聯(lián)的方式呈現(xiàn)。［15］教師先在教學(xué)情境選擇和組織過程中存在將知識(shí)結(jié)構(gòu)割裂、支解的碎片化問題，無法有效引導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)產(chǎn)生整體化、結(jié)構(gòu)化的深度理解。

1.知識(shí)分解慣習(xí)下先在教學(xué)情境選取的碎片化

受知識(shí)分解觀的影響，教師習(xí)慣性地先將完整的知識(shí)體系進(jìn)行分解，并且使用相對較多的時(shí)間對單個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行理解內(nèi)化，并以此為基礎(chǔ)選擇適合學(xué)生的先在教學(xué)情境。這就導(dǎo)致部分教師在選取先在教學(xué)情境時(shí)會(huì)陷入某一情境只服務(wù)或?qū)?yīng)某一知識(shí)點(diǎn)的困局，甚至一些教師錯(cuò)誤地認(rèn)為在某一知識(shí)點(diǎn)講授之前進(jìn)行“批量化”的先在教學(xué)情境呈現(xiàn)，必然會(huì)加深學(xué)生對知識(shí)的理解。實(shí)質(zhì)上，這種碎片化選取的“點(diǎn)對點(diǎn)”先在教學(xué)情境只能吸引學(xué)生的注意，初步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，即便學(xué)生在此情境下對某一知識(shí)點(diǎn)獲得了較深的理解，但是學(xué)生頭腦中的知識(shí)仍舊是孤立、無組織、無結(jié)構(gòu)的，無法實(shí)現(xiàn)基于知識(shí)關(guān)聯(lián)、有組織、結(jié)構(gòu)化的深度理解。

2.教學(xué)情境資源開發(fā)能力限制下先在教學(xué)情境組織的碎片化

教學(xué)情境的組織是決定教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)成功與否的關(guān)鍵。經(jīng)過多次課程改革以及情境教學(xué)理論的廣泛影響，教師已初步具備教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的意識(shí)，但是由于缺乏有針對性的系統(tǒng)訓(xùn)練，多數(shù)教師的教學(xué)情境資源開發(fā)能力仍舊不足。教學(xué)情境資源開發(fā)能力的不足直接導(dǎo)致教師先在教學(xué)情境組織的碎片化。具體來說，從橫向的先在教學(xué)情境間關(guān)系上看，教師不能發(fā)現(xiàn)先在教學(xué)情境之間的聯(lián)系，將多個(gè)情境進(jìn)行連貫、有組織、有邏輯的串聯(lián)，常常出現(xiàn)一個(gè)情境向另一個(gè)情境強(qiáng)行轉(zhuǎn)場的問題，破壞了學(xué)生認(rèn)知情緒的連續(xù)性，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)思維的零散與跳躍，讓知識(shí)的獲取變得片段化且易被遺忘；從縱向的先在教學(xué)情境開發(fā)深度上看，教師不能對先在教學(xué)情境進(jìn)行深挖，無法依托層級遞進(jìn)的問題串將先在教學(xué)情境與知識(shí)體系進(jìn)行有效鏈接，導(dǎo)致學(xué)生無法達(dá)成對知識(shí)的精細(xì)化、深度化理解。

（二）實(shí)踐教學(xué)情境失真化對高階思維形成的阻滯

所有學(xué)習(xí)都離不開特定的社會(huì)生活背景、文化環(huán)境和價(jià)值規(guī)范，這些情境以潛移默化且強(qiáng)有力的方式影響著知識(shí)的學(xué)習(xí)與遷移，真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，特別是實(shí)踐教學(xué)情境應(yīng)該與學(xué)生的生活世界緊密相關(guān)。但是目前實(shí)踐教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)與開展存在一定程度的失真問題，導(dǎo)致學(xué)生無法達(dá)成知識(shí)有效遷移的目的，阻礙學(xué)生高階思維的生成。

1.實(shí)踐教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的失真導(dǎo)致知識(shí)無法實(shí)現(xiàn)有效遷移

一方面，由于教學(xué)時(shí)空的限制，實(shí)踐教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)一般以校內(nèi)模擬實(shí)踐情境為主，即在學(xué)校場域內(nèi)通過教學(xué)設(shè)施、設(shè)備等創(chuàng)建可供學(xué)生實(shí)踐操作的教學(xué)環(huán)境。一些教師在創(chuàng)設(shè)校內(nèi)虛擬實(shí)踐教學(xué)情境時(shí)只關(guān)注情境與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，不能很好地觀照實(shí)踐教學(xué)情境與兒童生活世界之間的聯(lián)系，導(dǎo)致情境內(nèi)容的設(shè)置偏離兒童的生活邏輯。偏離生活實(shí)際的校內(nèi)模擬實(shí)踐教學(xué)情境無法引發(fā)兒童的情感共鳴，從情境中獲得的實(shí)踐體驗(yàn)同樣無法實(shí)現(xiàn)從內(nèi)容知識(shí)到實(shí)踐知識(shí)的遷移。另一方面，校外實(shí)踐情境的創(chuàng)設(shè)亦存在失真問題。目前，中小學(xué)的校外實(shí)踐教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)主要依托實(shí)踐基地、研學(xué)旅行等第三方平臺(tái)展開。這些第三方所提供的教學(xué)實(shí)踐情境一般是預(yù)設(shè)好內(nèi)容、時(shí)間、路線的，并且與學(xué)校和教師的溝通較少，教學(xué)實(shí)踐方案的靈活性較差，因此很難在較短的時(shí)間內(nèi)為學(xué)生提供真實(shí)且與教學(xué)內(nèi)容有效匹配遷移的實(shí)踐教學(xué)情境。

2.實(shí)踐教學(xué)情境以良構(gòu)性問題展開阻礙學(xué)生高階思維的生成

目前，在實(shí)踐教學(xué)情境中，教師多以良構(gòu)性問題為基礎(chǔ)開展教學(xué)。良構(gòu)性問題是有明確的初始狀態(tài)、已知的目標(biāo)狀態(tài)和受限制的一些邏輯因素組成的，是指向某一領(lǐng)域概念、原理，有標(biāo)準(zhǔn)答案、有明確求解方法的結(jié)構(gòu)良好問題。［16］換句話說，良構(gòu)性問題是為特定教學(xué)內(nèi)容而設(shè)計(jì)的問題，這類問題的解決有明確的概念、原理，有特定的解決問題方法，并且只要學(xué)生選擇的內(nèi)容和方法得當(dāng)，必定會(huì)得出唯一且確定的答案。這種問題的解決是知識(shí)簡單機(jī)械運(yùn)用的工具取向，對已知教學(xué)知識(shí)依賴性較強(qiáng)，學(xué)生只需直接調(diào)動(dòng)已有知識(shí)便可輕松解決問題，即便知識(shí)的遷移也僅限于同類問題情境，無法有效引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突、激活學(xué)生探究熱情，對學(xué)生反思、批判、創(chuàng)新等能力的要求較低，不能有效地引領(lǐng)學(xué)生思維的發(fā)展，無法促使學(xué)習(xí)者生成深度學(xué)習(xí)所追求的高階思維。

（三）協(xié)同教學(xué)情境封閉化對學(xué)生創(chuàng)新能力的抑制

協(xié)同教學(xué)情境封閉化即教師將教學(xué)視為封閉的系統(tǒng)，為了課堂教學(xué)的有效實(shí)施、保證教學(xué)任務(wù)的完成而對教學(xué)情境預(yù)先進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，此類情境是目標(biāo)指向單一、任務(wù)指向固定、問題解決方法唯一的情境，是相對固化、線性的。封閉性協(xié)同教學(xué)情境是被多數(shù)教師認(rèn)可，亦容易被學(xué)生接受的教學(xué)情境，但是過度的封閉化不利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。

1.顯性知識(shí)與協(xié)同教學(xué)情境的封閉化連接

受泰羅科學(xué)管理理論普遍追求效率的影響，在教學(xué)時(shí)間相對有限的情況下，備課成為學(xué)校教學(xué)不可或缺的環(huán)節(jié)，教師已經(jīng)習(xí)慣以線性封閉思維理解教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容對教學(xué)過程結(jié)構(gòu)與順序進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)，以保證單位時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)教學(xué)效能的最大化。這樣線性封閉的思維同樣被教師運(yùn)用到協(xié)同教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的過程之中，他們習(xí)慣性地認(rèn)為顯性知識(shí)與協(xié)同教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是線性關(guān)系，協(xié)同教學(xué)情境不過是理性的、可被預(yù)設(shè)為“協(xié)同內(nèi)容—時(shí)間—過程—結(jié)果”這一封閉化的程序與步驟。協(xié)同教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的目的是顯性知識(shí)結(jié)果的獲得，而不是學(xué)生協(xié)同反思、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新等隱性必要品質(zhì)與能力的培育。

2.協(xié)同教學(xué)情境活動(dòng)的封閉化

協(xié)同教學(xué)情境活動(dòng)的封閉性集中表現(xiàn)在教師對學(xué)生協(xié)同探究過程的控制。具體來說，教師為了完美地契合預(yù)設(shè)的協(xié)同教學(xué)情境方案，加之部分教師教學(xué)能力的限制，一方面，導(dǎo)致學(xué)生的協(xié)同探究活動(dòng)主要是教師以方便性原則，對相鄰座位同學(xué)進(jìn)行隨機(jī)分組為基礎(chǔ)進(jìn)行的，這種隨機(jī)分組容易導(dǎo)致協(xié)同小組成員的同質(zhì)化，很難達(dá)成有效的協(xié)同探究，生成差異化探究結(jié)果。另一方面，小組協(xié)同探究的過程亦嚴(yán)格按照教師提前設(shè)定的方案對學(xué)生協(xié)同探究的時(shí)間、內(nèi)容進(jìn)行控制，并且教師只關(guān)注自己預(yù)設(shè)的“正確”答案，學(xué)生提供差異化的結(jié)果常常被無視，甚至被教師用課堂紀(jì)律、教學(xué)制度或個(gè)人權(quán)威進(jìn)行“規(guī)訓(xùn)”，更不會(huì)深入探究導(dǎo)致差異背后的意向、動(dòng)因，學(xué)生自主探究、發(fā)現(xiàn)新知識(shí)新問題的空間被擠壓，其思維、創(chuàng)新能力的發(fā)展也始終被抑制在低水平狀態(tài)。

三、指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)情境建構(gòu)

教學(xué)情境的選擇、組織、活動(dòng)等直接影響學(xué)生的認(rèn)知與情感投入，創(chuàng)設(shè)典型、有效的教學(xué)情境能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供有效的學(xué)習(xí)支架，使其更好地進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。建構(gòu)與深度學(xué)習(xí)相匹配的整體化先在教學(xué)情境、真實(shí)化實(shí)踐教學(xué)情境、開放化協(xié)同教學(xué)情境能夠有效支持深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（一）以整體化先在教學(xué)情境實(shí)現(xiàn)層級遞進(jìn)的深度理解

整體化的先在教學(xué)情境不是為教學(xué)導(dǎo)入或某個(gè)知識(shí)點(diǎn)服務(wù)的碎片化情境，而是依據(jù)系統(tǒng)理論、整體思維，有序地組織和整合多個(gè)相關(guān)先在教學(xué)情境或以某一個(gè)可關(guān)聯(lián)多種知識(shí)的先在教學(xué)情境為基礎(chǔ)，對其進(jìn)行持續(xù)深度挖掘的過程，它是統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)內(nèi)容，服務(wù)于學(xué)生知識(shí)體系建構(gòu)的“大情境”。

1.以大概念為基礎(chǔ)選取、串聯(lián)先在教學(xué)情境

威金斯（Wiggins）和麥格泰（Mc Tighe）認(rèn)為大概念是處于課程學(xué)習(xí)中心的觀念、問題、理論或原則，它能將多種知識(shí)進(jìn)行有意義的聯(lián)結(jié)。［17］大概念呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)狀，經(jīng)由大概念既可以將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行縱向貫通，幫助學(xué)生形成學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，又可以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科多領(lǐng)域知識(shí)的橫向聯(lián)結(jié)。［18］大概念具有突出的整體性、系統(tǒng)性，能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的有意義聯(lián)結(jié)。教師要克服知識(shí)分解化的慣習(xí)，深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)及教材，提煉大概念、發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的聯(lián)系，以大概念統(tǒng)攝零散知識(shí)，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整、改造、重組，形成以大概念為中心的知識(shí)網(wǎng)，并以此為依據(jù)選取與之相匹配的先在教學(xué)情境。將知識(shí)以整體、網(wǎng)狀、結(jié)構(gòu)化的形式有機(jī)嵌入整體化的先在教學(xué)情境之中。

2.設(shè)置序列進(jìn)階的問題鏈引導(dǎo)學(xué)生深度理解

確定了合理的先在教學(xué)情境不代表深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，還需要實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容從學(xué)科邏輯到學(xué)習(xí)邏輯的轉(zhuǎn)化，即圍繞先前選定的整體式先在教學(xué)情境，將大概念知識(shí)進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解、序列化、層次遞進(jìn)的問題鏈。這些問題鏈可以進(jìn)一步達(dá)成先在教學(xué)情境與大概念的深度融合，引導(dǎo)學(xué)生自主地以大概念為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)進(jìn)階式的追問與反思，整體理解和把握知識(shí)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，達(dá)成知識(shí)的深度理解。

（二）以真實(shí)化實(shí)踐教學(xué)情境實(shí)現(xiàn)完整有效的深度遷移

基于現(xiàn)實(shí)生活世界真實(shí)化的實(shí)踐教學(xué)情境是實(shí)現(xiàn)知識(shí)完整有效遷移不可缺少的條件。真實(shí)化的實(shí)踐教學(xué)情境是能夠有效彌合知識(shí)與實(shí)踐之間的斷裂，達(dá)成知識(shí)與社會(huì)、生活一體化的情境。換句話說，真實(shí)化即源于學(xué)習(xí)者的生活、反映學(xué)習(xí)者生活需求的情境，這種情境將知識(shí)嵌入與其有機(jī)關(guān)聯(lián)的社會(huì)生活實(shí)踐之中，集中反映了知識(shí)在生活世界中的應(yīng)用方式。［19］

1.以真實(shí)化為第一要旨為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐教學(xué)情境

校內(nèi)虛擬的真實(shí)化實(shí)踐教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)意味著教師要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生需要，在有溫度的生活中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)嵺`資源，選取源自真實(shí)生活、符合生活邏輯的真實(shí)事件、事物和場景；校外真實(shí)化的實(shí)踐教學(xué)情境則意味著要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)未經(jīng)過度簡化、可全程參與的實(shí)踐教學(xué)情境，使學(xué)生置身于知識(shí)產(chǎn)生的具體真實(shí)情境之中，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為可知、可感的實(shí)踐成果，讓學(xué)生在真實(shí)化的實(shí)踐教學(xué)情境中增強(qiáng)分析、運(yùn)用知識(shí)的能力，以此實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移。

2.以劣構(gòu)性問題為基礎(chǔ)驅(qū)動(dòng)學(xué)生高階思維的生成

劣構(gòu)性問題是指問題本身是含混模糊的，或問題陳述缺少解決問題的關(guān)鍵性信息，又或是解決問題的路徑不唯一。［20］此類問題相對復(fù)雜，問題的解決依賴于具體的情境且路徑多元，沒有所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。事實(shí)上真實(shí)生活實(shí)踐情境中的問題多以劣構(gòu)性問題存在。劣構(gòu)性問題的解決需要學(xué)生準(zhǔn)確把握問題信息，在問題的驅(qū)動(dòng)下自主調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)，并打破原有相對分散、固化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，整合多領(lǐng)域?qū)W科知識(shí)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步經(jīng)過審慎的分析，推演出不同問題解決方案，并批判、反思、綜合得出最佳的問題解決路徑，最終使學(xué)生的高階思維得以有效發(fā)展。

（三）以開放化協(xié)同教學(xué)情境實(shí)現(xiàn)互動(dòng)共生的深度建構(gòu)

協(xié)同教學(xué)情境的開放化即教師要走出預(yù)成的教學(xué)規(guī)制，以學(xué)生為中心，關(guān)注教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)生成性，通過協(xié)同教學(xué)情境為學(xué)生提供多樣化協(xié)同方式，使其在平等的主體交互中激活思維、發(fā)現(xiàn)問題，提升分析解決問題的能力。此類情境目標(biāo)指向多元、任務(wù)指向復(fù)雜、問題解決方法多樣，是非線性的、生成的。但是，在這里要強(qiáng)調(diào)協(xié)同教學(xué)情境的開放化不是對預(yù)設(shè)的完全舍棄和否定，適度的預(yù)設(shè)是開放的基礎(chǔ)。

1.協(xié)同教學(xué)情境設(shè)計(jì)要保持適度的彈性

教師要將預(yù)先的協(xié)同教學(xué)情境設(shè)計(jì)視為一種宏觀的規(guī)劃、藍(lán)圖，而不是精細(xì)的行動(dòng)指導(dǎo)手冊，即進(jìn)行協(xié)同教學(xué)情境設(shè)計(jì)時(shí)要保持適度的彈性空間。例如，可以將協(xié)同教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)指向相對宏觀的共同愿景，在關(guān)注協(xié)同教學(xué)情境達(dá)成顯性知識(shí)目標(biāo)的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生隱性能力、品質(zhì)的培育；將精細(xì)的協(xié)同探究時(shí)間、內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)槟骋粫r(shí)間段內(nèi)相對開放的問題探究。

2.依托異質(zhì)化分組聚合群體智識(shí)形成差異化觀點(diǎn)

異質(zhì)化分組是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)特征等方面的差異劃分協(xié)同活動(dòng)小組。異質(zhì)化分組的目的不是控制，而是要讓學(xué)生在協(xié)同教學(xué)情境中開展差異化對話，將自己的知識(shí)、理解、認(rèn)識(shí)與同伴進(jìn)行平等的交流共享，擴(kuò)充和延展個(gè)體知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)組內(nèi)成員間的優(yōu)勢互補(bǔ)，導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。同時(shí)在積極的協(xié)商對話中有效聚合群體智識(shí)，建構(gòu)新知識(shí)、發(fā)現(xiàn)新問題，為指向創(chuàng)新能力培育的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

3.靈活運(yùn)用教育機(jī)智有效捕捉情境創(chuàng)生點(diǎn)

教育機(jī)智是教師在復(fù)雜微妙的教學(xué)情境變化中能夠迅速、恰如其分地抓住關(guān)鍵時(shí)機(jī)并有效調(diào)整原有計(jì)劃的能力。協(xié)同教學(xué)情境中知識(shí)、學(xué)習(xí)、學(xué)生的身份都是易變、動(dòng)態(tài)生成的，隨著情境的不斷展開，學(xué)生的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)不斷深化，新的問題也將不斷生成。因此教師要關(guān)注課堂情境的生成性，確立學(xué)生協(xié)同教學(xué)情境中的主體地位，給予學(xué)生適度的協(xié)同探究自由，鼓勵(lì)學(xué)生差異化知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、差異化觀念的表達(dá)。在此基礎(chǔ)上靈活運(yùn)用教育機(jī)智，抓住協(xié)同教學(xué)情境中計(jì)劃外的創(chuàng)生點(diǎn)，在原有教學(xué)情境設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)生性實(shí)施，生成新的有利于學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)情境。