大單元“先寫后教”變序教學(xué)理論與實(shí)踐

◇江蘇省昆山市玉峰實(shí)驗(yàn)學(xué)校 高子陽(yáng)

筆者對(duì)統(tǒng)編教材三至六年級(jí)62個(gè)單元進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)47個(gè)單元后面的習(xí)作與單元課文主題高度相關(guān)，只有15個(gè)單元的習(xí)作話題與課文關(guān)聯(lián)度不高。我在2003年春天回到小學(xué)教語(yǔ)文，那時(shí)候使用的是教蘇教版語(yǔ)文教材，這套教材的單元習(xí)作與單元課文主題大多不關(guān)聯(lián)，所以我做了多年“一次課內(nèi)習(xí)作五課時(shí)賞評(píng)式教學(xué)模式實(shí)踐研究”。其中“第一課時(shí)”就是不進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生先寫；“第二課時(shí)”讓學(xué)生多遍自讀自改；“第三課時(shí)”老師示范批改然后分組閱讀修改；“第四課時(shí)”每人一句精彩賞評(píng)，然后就本次習(xí)作出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行深刻講述、討論；“第五課時(shí)”最后一次修改，形成一篇得意之作，謄寫上交作品。這一教學(xué)模式是一種打破，是慢習(xí)作教學(xué)（傳統(tǒng)的一次課內(nèi)習(xí)作是2～3課時(shí)），不少老師加入實(shí)驗(yàn)后認(rèn)為一次習(xí)作5個(gè)課時(shí)，一個(gè)學(xué)期8次習(xí)作，時(shí)間不夠，怎么辦？所以，有了大單元“先寫后教”新教學(xué)模式的研究。其整體操作流程是：學(xué)生先寫單元（不教）→快速發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作出現(xiàn)的問(wèn)題，整理出來(lái)→研讀整個(gè)單元的課文，看看課文里藏著的寫作智慧能否幫助學(xué)生解決寫作中的問(wèn)題→把習(xí)作的問(wèn)題與相關(guān)課文一一對(duì)應(yīng)，重排課文出場(chǎng)順序→教完一篇課文利用其中的寫作智慧修改一次習(xí)作→人人完成一篇經(jīng)過(guò)多次修改而相當(dāng)滿意的作品。為什么要這么做呢？

一、一篇“先寫后教”的課文啟示

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中有一篇“先寫后教”的課文——二年級(jí)上學(xué)期第三單元課文《一封信》，文章作者是德國(guó)的鮑圭埃特，譯者是瞿祖紅。此文很短，由于多年來(lái)，沒(méi)有哪位老師讀到這篇文章給予我們“先寫后教”之理論，不妨放在這里一起思考一下。

這篇課文給予我許多思考。一是露西為什么要給爸爸寫信？因?yàn)榘职殖鰢?guó)半年才能回來(lái)，露西想爸爸了。這封信不是媽媽讓寫的，也不是老師讓寫的，也不是爸爸要的，是露西主動(dòng)想寫的。二是人天生會(huì)寫信，沒(méi)有人教露西，她就會(huì)寫信了。把自己的不開(kāi)心，爸爸刮胡子還逗著她玩，臺(tái)燈壞了修不好，從早到晚家里總是很冷清等事，真真實(shí)實(shí)地寫出來(lái)了。這不就是“先寫”嗎？三是人天生會(huì)寫，并不是天生能寫好，也就是說(shuō)天生會(huì)寫，在沒(méi)有人教的情況下所寫的文章肯定有不少問(wèn)題，連露西本人都覺(jué)得寫得不好，這就是暴露出來(lái)的問(wèn)題連作者本人都知道。四是媽媽的出場(chǎng)，教孩子，讓信變得好了。先寫的那封信，爸爸看了，心情會(huì)怎樣？爸爸看到“家里的臺(tái)燈壞了，我們修不好”和看到“請(qǐng)爸爸告訴我們，螺絲刀在哪兒，這樣就能把臺(tái)燈修好了”心情能一樣嗎？?jī)删渌磉_(dá)的意思是一樣的，哪個(gè)好？這個(gè)“好”是怎么來(lái)的？是媽媽教的，是老師教的。

二年級(jí)老師教這篇課文，因?yàn)闆](méi)有習(xí)作教學(xué)任務(wù)，自然也發(fā)現(xiàn)不了這是一篇非常獨(dú)特的“先寫后教”之文章，統(tǒng)編版12冊(cè)教材，292篇課文，只有這一篇向語(yǔ)文老師展示了“先寫后教”，這也是非常典型的案例。由于很多三至六年級(jí)、中學(xué)老師沒(méi)教過(guò)此課文，也沒(méi)有看到過(guò)這一文本，即使讀了也沒(méi)有從寫作學(xué)的角度分析此文，自然也就得不到“先寫后教的教學(xué)智慧”。

有人說(shuō)，這一個(gè)案例不能說(shuō)明什么，以此作為指導(dǎo)整個(gè)寫作教學(xué)的理論是單薄的，也是危險(xiǎn)的。不得不說(shuō)，多年來(lái)我們中小學(xué)廣泛使用的“先教后寫”，這種教法的危險(xiǎn)早就顯現(xiàn)出來(lái)了，不能說(shuō)學(xué)生所寫文章的“千篇一律”“套作”及“中小學(xué)學(xué)生大面積討厭寫作”等與這個(gè)單一的教學(xué)模式無(wú)關(guān)。

二、一個(gè)老故事給予我的單元寫作教學(xué)智慧

《田忌賽馬》是個(gè)老故事，統(tǒng)編版將其編入五年級(jí)下冊(cè)（第16課）。這一課給予我們的智慧是什么呢？馬還是那個(gè)馬，就是調(diào)整了出場(chǎng)順序，結(jié)果讓田忌轉(zhuǎn)敗為勝。孫臏幫助田忌贏了齊威王，盡到了門客之責(zé)。多年來(lái)，我們教學(xué)這個(gè)故事，我個(gè)人覺(jué)得解讀得還不夠好，老師們僅僅將重點(diǎn)放在田忌轉(zhuǎn)敗為勝上，其實(shí)這個(gè)故事里有很多人贏了。孫臏、齊威王都贏了，他們贏得比田忌要多、要大。齊威王不解自己為何賽馬輸?shù)袅?，田忌如?shí)告訴他是孫臏的功勞。齊威王覺(jué)得孫臏?zhǔn)莻€(gè)大才，做門客不是屈才了嗎？于是讓孫臏做了軍師，這就是孫臏因?yàn)檎{(diào)整馬的出場(chǎng)順序而贏得的。齊威王啟用孫臏后，打贏了幾場(chǎng)戰(zhàn)役，這不就是齊威王領(lǐng)導(dǎo)的軍隊(duì)、國(guó)家贏了嗎？如此分析這個(gè)故事，老故事的“大贏之智慧”多年來(lái)沒(méi)有走進(jìn)學(xué)生大腦，這是不是老師的問(wèn)題？

而這個(gè)故事給予我的是“大單元‘先寫后教’的智慧”。看我國(guó)這些年來(lái)中小學(xué)語(yǔ)文的單元教學(xué)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象。這里只說(shuō)說(shuō)小學(xué)三至六年級(jí)的62個(gè)單元，其單元教材編寫無(wú)外乎“二至四篇精讀課文+一至二篇略讀課文+口語(yǔ)交際+習(xí)作+語(yǔ)文園地（交流平臺(tái)+詞句段運(yùn)用+書寫提示+日積月累+快樂(lè)讀書吧）”，這種教材編寫順序，也不折不扣地成為全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文老師的“教學(xué)順序”，即先按照順序教精讀課文、略讀課文，接著教口語(yǔ)交際，一節(jié)課口語(yǔ)交際結(jié)束，教習(xí)作，最后按照語(yǔ)文園地內(nèi)容的順序一一教學(xué)有關(guān)內(nèi)容。這一成不變的教學(xué)順序也就是專家學(xué)者們所說(shuō)的線性教學(xué)結(jié)構(gòu)。我們能不能如孫臏一樣，根據(jù)對(duì)田忌、齊威王之馬之人的研究，調(diào)整一下順序，以收到奇效呢？這就是單元教學(xué)內(nèi)容的變序教學(xué)問(wèn)題。

于是，我開(kāi)始了嘗試。我的第一次實(shí)踐就是六年級(jí)上冊(cè)第八單元——“走近魯迅”。第一課時(shí)：先寫“有你，真好”。學(xué)生暴露出六大問(wèn)題：一是所有的學(xué)生都用《有你，真好》這個(gè)題目；二是84%的學(xué)生寫的是父母；三是沒(méi)有一人用詩(shī)歌的方式來(lái)寫的；四是大部分學(xué)生文章的結(jié)尾淡而無(wú)味；五是每個(gè)人的文章都出現(xiàn)了多個(gè)“感嘆號(hào)”；六是每個(gè)人的文章里都出現(xiàn)了多個(gè)“好”字。第二、三課時(shí)：先用一課時(shí)上臧克家的《有的人》，接著用一節(jié)課讓學(xué)生思考這首詩(shī)的題目可不可以用“有你，真好”。學(xué)生思考后，修改自己文章題目，接著引導(dǎo)學(xué)生用詩(shī)歌的方式寫“有你，真好”。第四、五課時(shí)：用一課時(shí)教周曄的《我的伯父魯迅先生》，然后思考周曄為何不用“有你，真好”作題目。接著思考自己有沒(méi)有伯父、姨父、舅舅等人，他們對(duì)你好不好，“有你，真好”可不可以寫他們？我告訴學(xué)生，如果繼續(xù)寫父母，只能得及格分（因?yàn)槟阋郧皩戇^(guò)很多次），寫父母以外的其他人物，有可能得高分。同學(xué)們重寫“有你，真好”。第六、七、八課時(shí)教《少年閏土》：兩課時(shí)講課文，課后讓學(xué)生把《故鄉(xiāng)》讀完。第八課時(shí)重點(diǎn)講《少年閏土》《故鄉(xiāng)》給予我們的寫作智慧，這部小說(shuō)里有大量的人物描寫、動(dòng)作描寫、環(huán)境描寫、語(yǔ)言描寫等，可以以此來(lái)修改自己的文章。課堂上我給學(xué)生講日本第二位諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者大江健三郎是如何評(píng)價(jià)《故鄉(xiāng)》的，然后用《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾引導(dǎo)學(xué)生修改自己的文章，讓結(jié)尾更獨(dú)特；鼓勵(lì)個(gè)別學(xué)生嘗試以“有你，真好”為主題寫篇小說(shuō)玩一玩。第九、十、十一課時(shí)：教《好的故事》，用兩節(jié)課來(lái)教。第十一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“有你，真好”中的“你”可以寫“夢(mèng)境”。這篇課文出現(xiàn)了一些特別的詞匯與句子，非常難懂，其實(shí)這也是非常獨(dú)特的寫作智慧。高水平作家的作品，都不是一讀就能讀懂的。如何寫出這樣的文章？讀書多、識(shí)字多，就能寫出來(lái)。所以，接下來(lái)的習(xí)作，就是寫一個(gè)白日夢(mèng)。第十二課時(shí)，整合四篇課文，整體講一下寫作智慧，突出四篇文章中的“感嘆號(hào)”，讓學(xué)生去掉文中的“感嘆號(hào)”，然后把“好”換成其他詞句，努力做到寫“好”不出現(xiàn)“好”，讓讀者去讀去發(fā)現(xiàn)“好”。經(jīng)過(guò)12課時(shí)之教（語(yǔ)文園地的內(nèi)容放入四篇課文教學(xué)之中，不再給專門的課時(shí)。這樣才能保證用較多的課時(shí)來(lái)修改作文），學(xué)生交來(lái)的文章篇篇都很精彩。

這一次實(shí)驗(yàn)收獲很多。后來(lái)，有多位老師也用這種模式教這一單元，效果都很好。如此也堅(jiān)定了我繼續(xù)做“大單元‘先寫后教’實(shí)驗(yàn)”的信心。我也開(kāi)啟了對(duì)三至六年級(jí)其他單元的研究與實(shí)踐。

三、一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)理論，讓我豁然開(kāi)朗

這一設(shè)計(jì)理論就是《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，是格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格的作品，華東師范大學(xué)出版社2017年3月出版。作者提出“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)”（UBD），創(chuàng)造 “逆向設(shè)計(jì)法”，將“莫不可測(cè)”的課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為基于大問(wèn)題、大概念、關(guān)鍵問(wèn)題、持久的理解等一系列方法和策略，促進(jìn)教師洞察知識(shí)的形成過(guò)程，提升課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力。西方有句諺語(yǔ)“僅僅知道并不意味著你理解它”。《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》非常明確地將課堂教學(xué)的目標(biāo)定義為“追求理解”，并將“理解”分解為“解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、深入、自知”六個(gè)側(cè)面。

逆向設(shè)計(jì)就是為了培養(yǎng)學(xué)生理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的能力，即在真實(shí)的生活情境中恰當(dāng)?shù)剡B接、理解和使用離散的知識(shí)和技能。這一教學(xué)設(shè)計(jì)理論因?yàn)槟嫦蛟O(shè)計(jì)關(guān)注基于學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果的證據(jù)設(shè)計(jì)，所以被稱為一種顛覆性的設(shè)計(jì)思路。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)通常是先考慮教學(xué)，然后再設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)證據(jù)的提出引導(dǎo)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮應(yīng)該設(shè)計(jì)什么樣的評(píng)估依據(jù)，哪些證據(jù)能夠證明學(xué)生的理解和掌握程度，明確學(xué)生學(xué)習(xí)是否已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期結(jié)果。教師不僅是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者，收集能證明理解的證據(jù)并考慮評(píng)價(jià)的方法。

所以，讀了此書，才知道“逆向設(shè)計(jì)”是非常先進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，這一設(shè)計(jì)避開(kāi)了學(xué)校傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的兩大誤區(qū)——聚焦活動(dòng)的教學(xué)和聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)。前者沒(méi)有明確學(xué)習(xí)體驗(yàn)如何幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)；后者缺少明確的大概念來(lái)引導(dǎo)教學(xué)，缺乏為確保學(xué)習(xí)效果而進(jìn)行設(shè)計(jì)的過(guò)程。本書作者認(rèn)為教師在考慮如何開(kāi)展教與學(xué)的活動(dòng)之前，必須根據(jù)想要收集到的學(xué)習(xí)證據(jù)設(shè)計(jì)教學(xué)，而不是根據(jù)內(nèi)容和活動(dòng)來(lái)思考課程，所以先要努力思考學(xué)習(xí)要達(dá)到的目的到底是什么，以及哪些證據(jù)表明學(xué)習(xí)達(dá)到了目的，要關(guān)注學(xué)習(xí)期望，然后才有可能產(chǎn)生適合的教學(xué)行為。作者在書中反復(fù)強(qiáng)調(diào)好的設(shè)計(jì)應(yīng)該是“以終為始”，從學(xué)習(xí)結(jié)果開(kāi)始的逆向思考，是“一種先確定學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，再明確預(yù)期結(jié)果達(dá)到的證據(jù)，最后設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)以發(fā)現(xiàn)證據(jù)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式”。如此，教學(xué)過(guò)程中教師才能精準(zhǔn)回答“我要帶領(lǐng)學(xué)生去哪里，我的學(xué)生到達(dá)哪里了，下一步怎么辦”三個(gè)問(wèn)題，這樣的教學(xué)也就會(huì)以學(xué)習(xí)為目的徐徐展開(kāi)，又以學(xué)習(xí)為結(jié)果慢慢聚合。

那對(duì)于由一個(gè)個(gè)主題單元組成的語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，每個(gè)單元的“學(xué)習(xí)結(jié)果”是什么呢？是不是把單元所有的教學(xué)目標(biāo)疊加在一起？很顯然，不是的，它甚至連學(xué)習(xí)任務(wù)都算不上，因?yàn)楹芏嗄繕?biāo)性語(yǔ)言不是給學(xué)生的，而是給老師的。而學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)是學(xué)生一看就明白的。那學(xué)習(xí)結(jié)果可不可以說(shuō)成是學(xué)習(xí)任務(wù)？逆向性教學(xué)設(shè)計(jì)理論告訴我們，學(xué)習(xí)任務(wù)不能等同于學(xué)習(xí)結(jié)果。所以，尋找學(xué)習(xí)結(jié)果是非常重要的一環(huán)。找到了，才能展開(kāi)設(shè)計(jì)，實(shí)施教學(xué)。

這一理論讓我豁然開(kāi)朗，我的“走近魯迅”“先寫后教”之教學(xué)，就是逆向性教學(xué)。這一單元，學(xué)習(xí)結(jié)果最終指向的是“寫作”，即把“有你，真好”這個(gè)主題習(xí)作寫好。那每個(gè)單元的寫作能否被當(dāng)成真正的、不變的“學(xué)習(xí)結(jié)果”呢？

四、兩本書及三個(gè)研究發(fā)現(xiàn)，告訴我們語(yǔ)文的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么

1.福建師范大學(xué)潘新和教授的《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》自2004年首次（上下卷共1400頁(yè)）出版以來(lái)，影響很大。2017年，這套書變成了四卷本（共1700頁(yè)）。有人這樣評(píng)價(jià)此書：這是一本系統(tǒng)而深入地總結(jié)了中國(guó)百年語(yǔ)文教育的理論與實(shí)踐，吸納了歐美存在哲學(xué)和語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)新成果，加以融貫并推陳出新的，涵蓋面廣、體大思精的語(yǔ)文學(xué)理論巨著。這本巨著好在哪里？用一句話來(lái)概括，就是告訴語(yǔ)文老師，語(yǔ)文到底該教什么。教什么呢？教“表現(xiàn)與存在”。什么是“表現(xiàn)與存在”？簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是通過(guò)我們的教學(xué)，讓一個(gè)個(gè)學(xué)生的說(shuō)話、寫作素養(yǎng)得以養(yǎng)成。一個(gè)人能說(shuō)會(huì)道，能寫出一篇又一篇好文章，才是語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)所在。所以，潘教授認(rèn)為語(yǔ)文教育的目的不是培養(yǎng)閱讀能力，而是養(yǎng)護(hù)學(xué)生的言語(yǔ)表現(xiàn)力，言語(yǔ)表現(xiàn)包括口語(yǔ)表達(dá)和書面寫作，書面寫作又比口語(yǔ)表達(dá)更加重要。因?yàn)殚喿x是吸納，而創(chuàng)造性的自我實(shí)現(xiàn)則更多地體現(xiàn)在言語(yǔ)表現(xiàn)的輸出上。

2.《作文起步從100字日記開(kāi)始：日本重點(diǎn)小學(xué)的高效寫作方法揭秘》（[日]山口紀(jì)生著.亦凡譯.人民郵電出版社，2016年2月）。山口紀(jì)生校長(zhǎng)說(shuō)：“寫作能力非常重要，孩子必須擁有寫作能力，才能具備更好的閱讀理解能力，而閱讀理解能力會(huì)進(jìn)一步發(fā)展為思考能力，提升孩子應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。如果不具備寫文章并思考的能力，學(xué)習(xí)能力將很難獲得提升?！?/p>

3.上個(gè)世紀(jì)末美國(guó)學(xué)校管理者協(xié)會(huì)請(qǐng)教了一個(gè)由55位杰出專家組成的專門委員會(huì)，他們分別來(lái)自教育界、企業(yè)界、政府部門、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)及統(tǒng)計(jì)學(xué)等領(lǐng)域，探討“要想在21世紀(jì)取得成功，今天的孩子該掌握些什么？”他們列舉了想要在21世紀(jì)一展宏圖的需要掌握的22條影響全球的最重要的知識(shí)、技能和行為規(guī)范。其中“中小學(xué)生學(xué)業(yè)技能”共10條，分別是：①寫作技能；②全面閱讀和理解技能；③運(yùn)用數(shù)學(xué)的技能；④具備、應(yīng)用科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)技能；⑤應(yīng)用計(jì)算機(jī)及其他技術(shù)的技能；⑥獲取和有效利用、處理信息的技能；⑦研究和理解、應(yīng)用數(shù)據(jù)的能力；⑧理解世界歷史和世界事務(wù)；⑨懂得世界地理知識(shí)；⑩掌握一門以上外語(yǔ)?！皞€(gè)人技能和人際技能”共7條，分別是：①口頭和書面交際技能；②批判性思維及推理和解決問(wèn)題的技能；③懂得自律；④學(xué)會(huì)適應(yīng)，并具有一定的靈活性；⑤具有聽(tīng)、說(shuō)及成為小組一部分的能力；⑥學(xué)會(huì)努力及從小懂得貢獻(xiàn)；⑦對(duì)生活充滿激情，并能樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)?！肮窦寄堋惫?條，分別是：①理解多種文化、有一定的洞察力和國(guó)際展望能力；②懂得調(diào)解和談判；③誠(chéng)實(shí)、正直、一諾千金的技能；④理解、尊重和欣賞他人；⑤對(duì)自己的行為高度負(fù)責(zé)的能力。不管是“學(xué)業(yè)技能”，還是“個(gè)人技能和人際技能”“公民技能”，寫作技能，口頭和書面交際技能、理解多種文化、有一定的洞察力和國(guó)際展望能力，都排在了第一。

4.這120年間的每年十月，最精彩的好事莫過(guò)于諾貝爾獎(jiǎng)名單發(fā)布。很多杰出的科學(xué)家站到了人類科學(xué)的最高處，亮麗無(wú)比。當(dāng)然，有很多優(yōu)秀甚至非常優(yōu)秀的科學(xué)家與此獎(jiǎng)失之交臂。拿到獎(jiǎng)的與沒(méi)有拿到的優(yōu)秀科學(xué)家，究竟有什么區(qū)別呢？他們?cè)诳蒲心芰Α⑺季S能力、創(chuàng)新能力等方面，應(yīng)該都很強(qiáng)，其差異到底在哪里呢？美國(guó)一家長(zhǎng)期追蹤研究諾貝爾獎(jiǎng)的機(jī)構(gòu)給出了一個(gè)反常識(shí)的說(shuō)法——對(duì)比諾貝爾獎(jiǎng)得主、美國(guó)國(guó)家科學(xué)院院士和普通科學(xué)家之后，他們發(fā)現(xiàn)，有影響力的權(quán)威科學(xué)家和普通科學(xué)家之間的差異，不是智商、學(xué)歷、科研能力、思維能力，他們之間最根本的差異，竟然是——寫作能力！通過(guò)細(xì)致的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)對(duì)比研究之后，他們給出一個(gè)確切的數(shù)據(jù)：獲諾貝爾獎(jiǎng)的科學(xué)家，他們的寫作和表達(dá)能力比普通科學(xué)家的這項(xiàng)能力高出20倍！美國(guó)馬薩諸塞大學(xué)波士頓分校終身教授嚴(yán)文蕃先生認(rèn)為，這個(gè)數(shù)據(jù)可能還過(guò)于保守了。在一次教育論壇上，嚴(yán)教授指出，這兩個(gè)群體之間在寫作、溝通、表達(dá)能力之間的差距，可能不止20倍，而是100倍！

5.這些年，丹麥這個(gè)國(guó)家人民的幸福指數(shù)排在了世界前列。他們有專門的幸福生活研究所。通過(guò)大量的研究他們有個(gè)重要的發(fā)現(xiàn)：話一說(shuō)出口，就不再屬于你，但是寫下來(lái)的字卻能永遠(yuǎn)保存。這一發(fā)現(xiàn)，讓丹麥人寫了起來(lái)。

兩本書及三個(gè)研究結(jié)果告訴我們，語(yǔ)文的“學(xué)習(xí)結(jié)果”應(yīng)該是一個(gè)人的“寫作素養(yǎng)養(yǎng)成”。對(duì)于一個(gè)個(gè)單元來(lái)說(shuō)，那一次次習(xí)作應(yīng)該是一個(gè)個(gè)單元的“學(xué)習(xí)結(jié)果”。有人會(huì)說(shuō)，這怎么可能呢？難道閱讀不重要嗎？這里不是說(shuō)閱讀不重要，是“學(xué)習(xí)結(jié)果”放在寫作上，寫好文章，而閱讀素養(yǎng)是比較難以看出來(lái)的看出來(lái)。肯定有人又說(shuō)，知道這個(gè)結(jié)果，教好一篇篇課文再寫作，不是很合乎規(guī)律嗎？看上去，的確合乎規(guī)律，但這么多年實(shí)踐下來(lái)，為什么“先教后寫”沒(méi)能讓更多的學(xué)生愛(ài)上寫作呢？

五、“先教后寫”是一種隱形暴力

多年來(lái)，課內(nèi)習(xí)作常態(tài)課的教學(xué)模式是：每一次課內(nèi)習(xí)作都可以概括成五步，第一步老師先創(chuàng)設(shè)情境指導(dǎo)5～20分鐘；第二步學(xué)生打草稿；第三步學(xué)生簡(jiǎn)單修改，謄寫，交給老師；第四步老師批改學(xué)生作文；第五步老師把學(xué)生作文本拿到教室，簡(jiǎn)單評(píng)講，結(jié)束。

在各類型作文教學(xué)研討會(huì)上，你可以看到名師習(xí)作教學(xué)公開(kāi)課的模式是：①指導(dǎo)十多分鐘，有的很長(zhǎng)很長(zhǎng)（筆者聽(tīng)過(guò)一位特級(jí)教師長(zhǎng)達(dá)50分鐘的指導(dǎo)，學(xué)生還沒(méi)有動(dòng)筆）；②立即寫十來(lái)分鐘（大多只能寫片段，十來(lái)分鐘是不可能寫完一篇文章的）；③找?guī)讉€(gè)學(xué)生的片段邊讀邊改邊評(píng)，④簡(jiǎn)單總結(jié)，結(jié)束。此次作文后面會(huì)怎么寫？名師上完課走人了，這個(gè)班的老師肯定繼續(xù)按照常態(tài)課模式重新教。

《非暴力溝通》（[美]馬歇爾·盧森堡著.阮胤華譯.華夏出版社，2013年）一書中，盧森堡博士告訴我們，先教后寫，就是不相信學(xué)生會(huì)寫，這種不相信是一種“隱形暴力”。我們從三年級(jí)開(kāi)始一直到中學(xué)結(jié)束，10年時(shí)間，都是老師先講怎么寫，學(xué)生才動(dòng)筆，這樣的寫作教學(xué)模式，能否說(shuō)我們的老師不相信學(xué)生會(huì)寫？答案是肯定的。很多年前，我在鳳凰語(yǔ)文網(wǎng)上對(duì)此做過(guò)調(diào)查，100%的老師認(rèn)為，學(xué)生天生會(huì)寫，怎么可能呢？?jī)和焐鷷?huì)寫難道是悖論？

美國(guó)一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)曾經(jīng)多年對(duì)入學(xué)第一天的一年級(jí)學(xué)生做過(guò)研究。一上課，老師就給每位學(xué)生發(fā)一張紙，告訴他們開(kāi)始寫作，居然沒(méi)有學(xué)生舉手說(shuō)自己不會(huì)寫作，他們會(huì)馬上拿起筆在紙上寫起來(lái)，畫起來(lái)。有的寫上自己的名字，有的寫上一句老師看得懂但有錯(cuò)誤的句子，有的畫了一幅畫還寫上一些詞語(yǔ)。沒(méi)有多久，所有的學(xué)生都交來(lái)了“作品”。當(dāng)老師說(shuō)，現(xiàn)在給大家每人發(fā)一本書，開(kāi)始讀書。沒(méi)有想到90%以上的學(xué)生舉起了手，說(shuō)自己不會(huì)讀書。這一實(shí)驗(yàn)，最終得出“人天生會(huì)寫，但不是天生會(huì)讀”的結(jié)論。事實(shí)上，孩子出生至?xí)邪謰屒岸喾N類型的“哭”不就是表達(dá)嗎？那幾個(gè)月，他們真的不會(huì)閱讀。“人天生會(huì)寫”不是“天生能寫好”。老師應(yīng)該教他們?cè)鯓影选疤焐鷷?huì)寫下來(lái)的東西”變成“好的作品”。

由于我們?nèi)鄙龠@樣的調(diào)查研究，導(dǎo)致我們中小學(xué)語(yǔ)文一直用著“先教后寫”的方式，也從未質(zhì)疑這種做法的不當(dāng)。學(xué)生長(zhǎng)期在“隱形暴力”教學(xué)之下，怎么可能會(huì)喜歡上寫作呢？所以，我們?cè)S多老師從來(lái)都不相信學(xué)生會(huì)寫，他們內(nèi)心里還一直堅(jiān)守著一種理念，那就是自己不創(chuàng)設(shè)情境，不一條一條指導(dǎo)，學(xué)生肯定寫不出來(lái)，肯定達(dá)不到課程標(biāo)準(zhǔn)之要求。而長(zhǎng)期使用這種教學(xué)模式，學(xué)生也就習(xí)慣了，他們每一次寫作，不需要主動(dòng)思考，因?yàn)槔蠋煏?huì)講怎么寫的，原本沒(méi)有或者只有一點(diǎn)點(diǎn)依賴的心，從此被徹底地全方位地培養(yǎng)出來(lái)了?！澳憷蠋煵恢v，我肯定不會(huì)寫，肯定寫不好。”“我等我等我等，等老師講完一切注意事項(xiàng)，我再寫。”如此之教，孩子的創(chuàng)造力、創(chuàng)新意識(shí)也就大面積地、長(zhǎng)期地封存了，全體學(xué)生，至少是絕大多數(shù)學(xué)生喜歡寫作，也就沒(méi)有多少可能性了。

綜上所述，以一個(gè)單元為單位，以“寫作”為“學(xué)習(xí)結(jié)果”，以“先寫后教”的思維進(jìn)行逆向性單元教學(xué)，是對(duì)學(xué)生“天生會(huì)寫”的尊重，是讓全體學(xué)生愛(ài)上寫作的有效教學(xué)模式。