理解概念，實現(xiàn)真實遷移

文|張志平

“感人心者，莫先乎情。”經(jīng)過小學(xué)六年層級性、遞進(jìn)式的閱讀、表達(dá)訓(xùn)練，六年級下冊所學(xué)的內(nèi)容基本是回顧整理和進(jìn)一步提升后的綜合運(yùn)用。六年級下冊第三單元設(shè)置了這樣的語文要素：“體會文章是怎樣表達(dá)情感的。選擇合適的內(nèi)容寫出真情實感?！边@是一個習(xí)作單元，由體會情感最終實現(xiàn)“讓真情自然流露”。

這一單元的學(xué)習(xí)，涉及不少抒情方法，如何才能脫離“貼標(biāo)簽”式的教學(xué)，實現(xiàn)真實情境的遷移運(yùn)用呢？這就必然涉及概念理解的問題。杜威曾在《我們?nèi)绾嗡伎肌分姓f過：“我們在教育中怎樣強(qiáng)調(diào)概念理解的重要性都不過分。也就是說，概念的含義具有通用價值……沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產(chǎn)生更好的理解?！蹦敲?，如何實現(xiàn)概念理解呢？筆者就“內(nèi)心獨白”這一抒情方式，結(jié)合教學(xué)實踐談?wù)劯惺堋?/p>

一、品讀陌生語言，形成認(rèn)知

“語文教材無非是例子”，教材選編的文章多出自名家，只有關(guān)注陌生化語言，才有可能破譯優(yōu)秀表達(dá)的習(xí)作密碼。如《那個星期天》的第3自然段，作者史鐵生為抒發(fā)“我”等待母親帶他去游玩時的焦急與興奮之情，就運(yùn)用了超越尋常的語言。

教學(xué)時，出示這一自然段，學(xué)生反復(fù)品讀，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)語段中不同于以往的表達(dá)。熟讀后學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這段話的對話描寫沒有提示語，更沒有加語言描寫常用的冒號、引號這樣的標(biāo)點符號。剩余部分是對“我”的心理描寫。接著想象當(dāng)時情景，分角色朗讀，繼續(xù)發(fā)現(xiàn)此處心理描寫的特別之處。引出之前學(xué)過的《窮人》中桑娜的內(nèi)心活動是在忐忑不安中生發(fā)的，而作者史鐵生在“我”和母親的對話、“我”的一系列動作間，自然穿插了“等一會兒就等一會兒”“我知道不會是那么簡單的一會兒，我得不出聲地多藏一會兒”這樣的心理活動。在這一自然段的品讀中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了此處的心理活動，也沒有“我想”之類的提示語，是一種心里話的自然流淌，是隨時要抒發(fā)的不受限定的心理。這時，教師適時引入“內(nèi)心獨白”這一概念，學(xué)生結(jié)合自己的發(fā)現(xiàn)就會對這一概念形成初步認(rèn)識。

如果教師直接告訴學(xué)生，或者學(xué)生只知道這叫“內(nèi)心獨白”，他們就只是記住了一個名詞而已。如果經(jīng)歷了品讀、發(fā)現(xiàn)、交流、探討，經(jīng)由他們的語言解釋，進(jìn)而得出一個結(jié)論，理解就不僅僅局限于知道了，而會變得更加深刻。

二、對比相似語篇，情境應(yīng)用

對事物的認(rèn)識，如果只是停留在表面，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能深入學(xué)生心靈的。為增加體會的深刻性，教師應(yīng)繼續(xù)引導(dǎo)。文本有三個自然段是相似的，教師可搭建問題支架，讓學(xué)生自主閱讀，對比發(fā)現(xiàn)語篇的相似之處。如學(xué)生瀏覽后發(fā)現(xiàn)，《那個星期天》的第3、5、6自然段，都表達(dá)了“我”相同的盼而不得的“焦急”情感，都運(yùn)用了不加引號的對話和內(nèi)心獨白的描寫。標(biāo)點使用對于小學(xué)生的表達(dá)不適宜遷移，我們應(yīng)把重點放在“內(nèi)心獨白”這一表達(dá)上。

教學(xué)中，教師通常會發(fā)現(xiàn)，只有教學(xué)內(nèi)容能和學(xué)生的情感建立共情溝通，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情才會被點燃。此時，可以借用課文情境，引發(fā)學(xué)生對“焦急”這一情感的共鳴，并啟發(fā)學(xué)生思考：你們也有過類似的情況，你們會怎樣呢？有的學(xué)生說會不停地催：“走吧，走吧，怎么還不走呢？”有的會反復(fù)說：“再不走就來不及了，你讓我說話算話，你自己怎么做不到呢？”還有的說：“我會跳到床上，一直蹦，直到媽媽受不了?！薄拔視恢弊蛔屗苫?，再不行我就大聲哭！”那時候的課堂，學(xué)生眼睛雪亮，興趣盎然。他們的情緒和文中的“我”一樣焦急與興奮。教師順學(xué)而導(dǎo)，作者筆下的“我”和所有的孩子一樣，也用語言催促，也用動作表現(xiàn)。除此之外，還伴隨著內(nèi)心獨白。教師可出示相關(guān)句子，讓學(xué)生在語境中再朗讀，真切感受到“我”的急切、無奈。

這時候，教師再拋出一問：為什么作者此刻要用內(nèi)心獨白，有怎樣的表達(dá)效果，不用，可以嗎？學(xué)生聯(lián)系上下文的三個“一聲不吭”，品出了“我”的懂事，不能再催了，再催也沒有用了，但是內(nèi)心的想法卻不吐不快，焦急的情緒不抒不行。這個時候，學(xué)生會下意識地進(jìn)入“我”的心理，那是強(qiáng)烈情感驅(qū)動下的必然表達(dá)，是真情自然流露的極佳途徑。不用當(dāng)然也可以，可表達(dá)情感的效果會大打折扣。

課文創(chuàng)設(shè)的情境，是學(xué)生進(jìn)一步闡釋所學(xué)概念的最佳情境。但只有實實在在的應(yīng)用，即包含新要素的實踐應(yīng)用，學(xué)生的情感才能和文本建立共情，感同身受。這個時候的應(yīng)用，意味著用真實情境理解作者運(yùn)用恰當(dāng)?shù)氖闱榉椒ㄍ瓿墒惆l(fā)情感的任務(wù)，還理解到為什么此刻要運(yùn)用內(nèi)心獨白，以及這樣表達(dá)的抒情效果。

三、勾連相同表達(dá)，自覺遷移

如果要具備真正的能力，那就能夠?qū)⑽覀兯鶎W(xué)的知識遷移到新的甚至有時令人困惑的情境中去。讓真情自然流露是對小學(xué)生習(xí)作較高的要求。六年級下冊第三單元從兩篇精讀課文到兩篇習(xí)作例文，不僅能回顧到之前所學(xué)的所有表達(dá)情感的方式，如關(guān)鍵句直接抒發(fā)情感，借助具體事物抒發(fā)情感，借助具體的場景、細(xì)節(jié)描寫抒發(fā)情感，還將“樂景樂情，哀景哀情”這樣的環(huán)境渲染心情的線索作為訓(xùn)練的新重點。這些都指向“抒情”這一大概念，是與描寫、敘述、議論、說明等同等重要的一種表達(dá)方式。而“內(nèi)心獨白”更是高頻次出現(xiàn)，新問題的創(chuàng)設(shè)、新情境的遷移就是理解并學(xué)會此種表達(dá)的契機(jī)。

出示《匆匆》第4自然段、《那個星期天》第6自然段，《別了，語文課》第7自然段，對比異同，再談發(fā)現(xiàn)?！洞掖摇纷詥栕源?，直接抒發(fā)作者對時間流逝的無奈、感嘆、不甘，情感更加直白；《那個星期天》的描寫字里行間流露出“我”從焦急到失落的心情，情感含蓄而深沉；《別了，語文課》也是直接用感嘆句，喊出內(nèi)心的想法，強(qiáng)烈地表達(dá)“我”的后悔。所有這些都是不同于以往認(rèn)知的一般性心理描寫，即使只是只言片語，即使跳躍穿插在其他的描寫之中，也都是真實的內(nèi)心世界，是把心敞開來給讀者看的。

這時候，再勾連學(xué)生的真實生活，創(chuàng)設(shè)情境遷移，比如：“你終于得到心心念念的自行車了，除了手舞足蹈、大聲表達(dá)感謝外，還可以……”“??！簡直太贊了，這精致的外形，炫酷的顏色，我得騎著去炫耀一番！”雖然這樣的小心思不足為外人道也，但激動的心情已溢于文字之上！再比如：“今天打籃球，怎么也投不進(jìn)筐，你很生氣……“今天手怎么這么臭？是籃筐和我故意作對吧？不行，我就不相信投不進(jìn)！”再投，還不進(jìn)！“啊，氣死我了，看我使出看家本領(lǐng)！”再投，還是不進(jìn)。“唉，今天看來真的不宜投籃?！蹦侨绻墙K于進(jìn)了呢？“哦耶，功夫不負(fù)有心人，我的實力還是不容小覷的。”學(xué)生積極遷移到不同情感的表達(dá)中，意識到真實情感的自然流露可以運(yùn)用內(nèi)心獨白，無論是積極的興奮、快樂、心花怒放，還是消極的傷心、愧疚、無可奈何，都可以適時打開心扉。這樣，學(xué)生在直接思考真實問題的過程中，激發(fā)并喚醒了對概念的真實理解。

當(dāng)概念不僅僅只是一個概念，而是經(jīng)歷了層層深入的理解路徑，學(xué)生或許就會在習(xí)作時形成一種自我監(jiān)督、自我評價的意識：我是否可以運(yùn)用這種方式來抒發(fā)感情？我的情感是否借助內(nèi)心獨白達(dá)到自然流露了呢？

綜上所述，教師應(yīng)以學(xué)生自覺遷移、靈活運(yùn)用某一概念為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計教學(xué)活動，讓學(xué)生靈活利用所學(xué)知識進(jìn)行思考，最終達(dá)成真實遷移，具備遷移能力。