應用型高校課程準入與退出研究

匡中芹，賈 顏

(1.遼寧對外經(jīng)貿(mào)學院教務處，遼寧 大連 116052；2.吉林醫(yī)藥學院教學督導與評價處，吉林 吉林 132013)

課程作為組織與實施教學的基本單元和直接手段，是應用型高校教育和實踐的核心與靈魂。而保證課程質(zhì)量的一項重要舉措就是不斷適應并引領時代的需求實行好課程的準入與退出。

1 研究背景

實施課程準入與退出是非常必要的。高等教育普及化階段要求高質(zhì)量的課程體系，經(jīng)過一系列的教學改革，因人設課、脫離培養(yǎng)目標的設課、邏輯不清的設課有所改善，但內(nèi)容陳舊、結(jié)構(gòu)不合理等低質(zhì)量課程依然存在，高質(zhì)量課程要求完善的準入與退出機制。應用型高校既需要通過課程調(diào)節(jié)做好與高中教育的銜接，又要為大學生提供多類別交叉的課程，鼓勵學生發(fā)揮主體性，根據(jù)未來職業(yè)選擇適合自己的課程類別學習。

應用型高校課程建設要滿足高等教育普及化階段要求。應用型高校要充分利用好自建、共建、外部課程，充分打造跨學科課程和綜合課程，擺脫對學術型教育模式的趨同模仿。應用型高校要融入生活實踐。生活既是應用型教育的土壤，也是其教育服務的對象，課程設置上要以側(cè)重培養(yǎng)學生實踐能力為重心。應用型高校要注重自主創(chuàng)新，按照國家、地方、校本三級標準設置課程，融合市場選擇，形成自身特色。

2 應用型課程準入策略

2.1 順應教育環(huán)境的改變

無論是作為“學習者的跑道”“課業(yè)”，還是表現(xiàn)為“學習的過程”，教育社會學家都認為課程是文化選擇的結(jié)果，它呈現(xiàn)的是社會對知識的選擇、傳遞和評價，也隨著“法”的變化而動態(tài)調(diào)整[1]。16世紀的弗朗西斯·培根曾說“知識就是力量”，它說明了課程的源起；19世紀的斯賓塞問“什么知識最有價值”從知識范式研究課程內(nèi)部；20世紀的阿普爾追問“誰的知識最有價值”，把課程研究轉(zhuǎn)向思考知識權力控制的主體。作為文化選擇的工具，課程由一元主體擴展到多元主體視角。我國高等教育已進入追求教育高質(zhì)量的普及化階段，更加追求學習型社會的形塑。教育環(huán)境變了，課程也要隨之改變。

2.2 引領未來社會的發(fā)展

教育具有超前性。伴隨著“知識社會”“智能價值社會”的到來，“產(chǎn)業(yè)社會”的文化、生產(chǎn)和思維都發(fā)生了變化。未來社會是“終身學習”的社會，20世紀以對知識和技能機械宣講式的課程觀已經(jīng)不能適應瞬息萬變的社會。21世紀需要“全人”的教育。陳鶴琴曾說，去學校讀書是“學做人”，而不是僅僅“受教育”。陶行知說我們現(xiàn)代人就要過現(xiàn)代生活、受現(xiàn)代的教育。課程設置要以培養(yǎng)學生的“核心素養(yǎng)”為標準，全面梳理課程教學內(nèi)容，準入高階性、創(chuàng)新性、有挑戰(zhàn)度的“金課”。應用型高校準入的課程亟需體現(xiàn)現(xiàn)代中國所需的“應用型”和對當下社會與未來發(fā)展的“適應性”。

2.3 服務課程主體的轉(zhuǎn)換

在高等教育普及化的范式中，教學的目的是通過教學活動促使學生養(yǎng)成終身學習的習慣。教師作為學生學習的促進者應為其提供學習經(jīng)驗、調(diào)整學習經(jīng)驗、監(jiān)控學生的學習、為學生提供學習支持等。師生角色轉(zhuǎn)向更有適切性的“教師為主導，學生為主體”，課程作為課堂的載體也要順應主體角色的轉(zhuǎn)變。終身學習的環(huán)境下學習者與教育工作者更應該是伙伴關系?！暗茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子”。教師需要把課堂還給學生，多進行有效激勵，為學生提供校內(nèi)外交流的條件，與學生共同學習，接受學生的提問和挑戰(zhàn)，與學生一起成長[2]。這樣的師生關系和角色的轉(zhuǎn)變需要與之配套的課程體系。

2.4 符合人才培養(yǎng)要求

課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標呈現(xiàn)出的知識和經(jīng)驗體系，包括靜態(tài)的、理論化的、間接經(jīng)驗的知識和動態(tài)的直接經(jīng)驗的教學和生活體驗。應用型高校課程在準入上要符合基礎規(guī)范和行業(yè)特色，要滿足利益相關者需求，要體現(xiàn)教育規(guī)律。應用型“課程”不是向?qū)W生演示規(guī)定好的大綱或復述教材，而是需要以真實案例或假設為依據(jù)，解決實際中的問題。在課程設置上要有綜合性、穩(wěn)定性和適應性，符合生產(chǎn)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟發(fā)展需求，注重學生的能力本位[3]。同時要做好課程資源庫建設，促進優(yōu)質(zhì)在線教學資源的共建共享，作為輔助教學的手段，成為課程教學內(nèi)容的補充、擴展和延伸。

3 應用型課程退出路徑

3.1 減少理念上脫離生活的課程

佐藤學(2003)曾說，教學不僅是認知過程，還包括社會過程和內(nèi)省過程。教育的本質(zhì)不是單純的習得知識的過程，還有人格的成長[3]。從20世紀70年代教育界就呼喚“人性中心課程”，可很多學校行動上卻一直是“學問中心課程”，課程建設更多地是系統(tǒng)地傳授知識，而不是促進學生的發(fā)展，應用型課程設置遠離學生生活和社會現(xiàn)實，學生僅有的生活也是生活經(jīng)驗不足地被學校和家長“殖民化”后的生活[3]。在這種環(huán)境下，信息技術手段越是“普及化”，課程的教學就越“精致化”地偏離生活[4]。減少脫離生活的課程能夠使應用型定位和服務更準確。

3.2 減少設置上單一性的課程

2013年芬蘭從赫爾辛基開始現(xiàn)象教學法實驗，采取場景主題式教學，把學生的認知作為教育核心，鼓勵不同科目教師集體作業(yè)，真正以咨詢顧問的身份參與教學，實驗至今表明取消分科的教學有效提高了學生的學習有效性。這些發(fā)軔于基礎教育、追求基礎性與多樣性統(tǒng)一的課程改革對高校(尤其是應用型高校)課程改革具有引領和聯(lián)動作用[5]。為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，我國也強調(diào)發(fā)展學業(yè)智力之外的生存能力培養(yǎng)，在課程政策上轉(zhuǎn)型，推進課程的綜合化，呼吁從應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型。應用型課程的設計與準入必須遵循整體性的思維，而不能只是呈現(xiàn)片面的、單一的知識點。

3.3 減少教學方法上一成不變的課堂

高等教育的普及化也伴隨著信息技術的迅速發(fā)展。但有的課堂從一開始的照教材宣科變成照PPT宣科，慕課的出現(xiàn)和大量使用，又使有的課堂變成播放視頻的二傳手。課堂上信息量不飽滿，學生覺得上課是浪費時間。在應用型高校的課堂更應該減少這種滿堂灌知識的現(xiàn)象，真正以學習者為中心。后現(xiàn)代課程理論呼吁從先于教學過程的“課程開發(fā)”轉(zhuǎn)向教學情境中生成的“課程理解”。教學不是“人—符號”，這里的符號可能是教材、機器等固化的靜態(tài)知識，真正的是教學是“人—人”。回歸到蘇格拉底的產(chǎn)婆術，教育就是通過對話、思辨，不直接傳授知識，一步步啟發(fā)對方的思想，引導出智慧，通過豐富教學方法，使學生主動探究學習。

3.4 減少教學內(nèi)容中落后時代的課堂

應用型課程應融合職業(yè)技能、學科知識和發(fā)展能力[6]。新型學校文化倡導對話、合作和探究，這樣才能打造學生“真正的學力”。我們的國家和未來都呼吁全人的教育，一個學科只展現(xiàn)一種文化邏輯視角，如果只開設學科結(jié)構(gòu)的課程顯然是不夠的。這就要求從“課程理解”的視角，釋放具有課程意義的教學文化。有的學校把課標視為最高標準和唯一標準，有些老師不敢創(chuàng)新，采取模版式、機械式的課程內(nèi)容進行同質(zhì)化授課，使課堂缺少活力和特色。時代發(fā)展日新月異，教師要不斷學習，跟上時代發(fā)展，充分利用課程課堂教學帶給學生智慧的啟迪。

4 結(jié) 語

通過學校監(jiān)控對進入培養(yǎng)方案的課程進行嚴格監(jiān)管，通過課堂教學監(jiān)管對主導教學的教師行為進行監(jiān)管，當方案和課堂不符合應用型課程的要求，即啟動退出機制，進行課程更新。很多學校準入機制很規(guī)范，但進行質(zhì)量監(jiān)管后不符合要求的課程卻因為各種原因不能有效退出，導致課程質(zhì)量下降。說明現(xiàn)階段更要加強課程退出管理，良性的課程準入與退出是一個動態(tài)的持續(xù)過程。總之，在高等教育普及化發(fā)展之初，為了追求高質(zhì)量的發(fā)展，應用型高校可以從部分學科、專業(yè)進行試點，抓住教學變革的關鍵時期，成功轉(zhuǎn)型，切實符合應用型學校的辦學定位和國家期許，培養(yǎng)出更多符合新時代要求的應用型高級專門人才。