新時(shí)代背景下教研員專業(yè)發(fā)展困境與路徑選擇

徐 林

(商丘師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，河南 商丘 476000)

我國基礎(chǔ)教研制度肇始于20世紀(jì)50年代。經(jīng)過多年發(fā)展，教研員形成了一定規(guī)模的專門隊(duì)伍。作為教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者、區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量的保障者、基礎(chǔ)教育教學(xué)的研究與服務(wù)者，教研員對(duì)保障我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量起到了關(guān)鍵作用。黨的十九大作出中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代的重大決定，開啟了加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國的新征程[1]。在新時(shí)代背景下，面對(duì)全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的新要求，教研工作還存在教研員專業(yè)發(fā)展定位不明確、教研方式不科學(xué)、條件保障不到位等問題，亟待解決。教研員是推動(dòng)區(qū)域基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展、提升區(qū)域教育質(zhì)量的關(guān)鍵性因素，對(duì)保障義務(wù)教育質(zhì)量起到重要的作用。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展邁向深水區(qū)，而有著“教師之師”美譽(yù)的教研員，其專業(yè)發(fā)展問題頗多，道路艱難。由于受到多重角色的長期困擾，教研員身份長期游離于教育者和管理者之間。此外，教研員專業(yè)目前尚未出臺(tái)國家標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展在泥濘中前行，滯后于時(shí)代的要求。因此，對(duì)教研員專業(yè)發(fā)展問題進(jìn)行探討具有重要的時(shí)代意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

一、教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、取向及特點(diǎn)

(一)教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

討論教研員專業(yè)發(fā)展，首先要清楚：什么是教研員、什么是專業(yè)、什么是專業(yè)化等。關(guān)于教研員的定義，國內(nèi)諸多文獻(xiàn)已有闡述。教研員，顧名思義，即從事教學(xué)研究的特殊人員[2]。我國政府將教研員界定為在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)從事教學(xué)、研究、服務(wù)等工作的專業(yè)人員。專業(yè)即專門職業(yè)，是指一個(gè)群體在從事一種專門技術(shù)的職業(yè)，需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成[3]32。首先，必須有專業(yè)的知識(shí)；其次，具有專業(yè)權(quán)威；最后，有特定的服務(wù)對(duì)象[4]17。毋庸諱言，教研員發(fā)展屬于專業(yè)范疇，主要包括三個(gè)方面的范疇：一是教研員的專業(yè)知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)；二是教研員多數(shù)是從優(yōu)秀教師中選拔出來，大多是各學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)權(quán)威；三是教研員的服務(wù)對(duì)象是教師、學(xué)生。專業(yè)化是指一個(gè)職業(yè)經(jīng)過一段時(shí)間后不斷成熟，逐漸獲得鮮明的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。專業(yè)發(fā)展是指某個(gè)職業(yè)經(jīng)過長時(shí)間發(fā)展后職業(yè)能力提升的過程。

(二)教研員專業(yè)發(fā)展的取向

教研員作為體制內(nèi)人員，其專業(yè)發(fā)展途徑應(yīng)該如何取向，目前國內(nèi)學(xué)界有三種代表性觀點(diǎn)：一是學(xué)科教學(xué)取向。陳桂生認(rèn)為教研員專業(yè)應(yīng)當(dāng)以學(xué)科教學(xué)法為取向，提出以學(xué)科教學(xué)法重構(gòu)教研員專業(yè)的發(fā)展途徑[5]。二是課程引領(lǐng)取向。崔允漷認(rèn)為教研員的專業(yè)發(fā)展應(yīng)從學(xué)科教學(xué)專家轉(zhuǎn)型為課程領(lǐng)導(dǎo)專家，教研員應(yīng)該成為區(qū)域內(nèi)教師進(jìn)行課程開發(fā)的引領(lǐng)者。三是外部保障取向。沈偉等人對(duì)教研員素質(zhì)現(xiàn)狀進(jìn)行了大型調(diào)研，提出應(yīng)從外部加強(qiáng)教研員培訓(xùn)力度，提高教研員工作認(rèn)同感等專業(yè)發(fā)展途徑[6]?；ㄎ镍P提出應(yīng)創(chuàng)新選拔教研員的工作機(jī)制，從資格準(zhǔn)入制度上推動(dòng)教研員的專業(yè)發(fā)展[7]。如上所述，前兩種取向是內(nèi)部維度，著眼點(diǎn)基于教研員自身內(nèi)部發(fā)展；后一種是外部維度，力圖從外部構(gòu)建機(jī)制上保障教研員專業(yè)發(fā)展方向。無論是哪一種取向，都表明教研員專業(yè)發(fā)展途徑充滿多樣性。

(三)教研員專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)

新中國成立至今，教研員的角色職能主要起到研究、監(jiān)督、服務(wù)、指導(dǎo)、引領(lǐng)的作用?？偨Y(jié)起來，教研員專業(yè)發(fā)展有以下特性。

1.實(shí)踐性

教研員的工作有極強(qiáng)的實(shí)踐性。首先，教研員是教學(xué)研究的實(shí)踐者和組織者。教研員工作雖然不直接面對(duì)學(xué)生，但最終目標(biāo)是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)。其次，教研員作為專業(yè)工作者，實(shí)踐性是體現(xiàn)教研員是否專業(yè)的重要標(biāo)志。教研員的專業(yè)發(fā)展必須指向教學(xué)改革實(shí)踐。教研員在專業(yè)發(fā)展中核心追求應(yīng)當(dāng)是在實(shí)踐中體現(xiàn)出的價(jià)值。最后，教研員專業(yè)水平的高低往往取決于自身豐富的實(shí)踐性知識(shí)，誠如崔允漷所言：“專業(yè)工作中的核心追求不是學(xué)問，而是實(shí)踐或行動(dòng)的改善”[8]。隨著基礎(chǔ)教育改革的深入，教研員面對(duì)的教學(xué)研究問題愈來愈復(fù)雜，教研員專業(yè)成長正是在不斷的實(shí)踐中得以升華。

2.研究性

“研”是教研員與生俱來的角色。研究能力是教研員的核心能力，也是教研員一貫的核心職能。評(píng)價(jià)教研員優(yōu)秀的主要標(biāo)準(zhǔn)是看其能否勝任研究工作。自20世紀(jì)50年代以來，國家從政策上規(guī)定教研員主要工作職能是教學(xué)研究。21世紀(jì)初，隨著新課改的深入，教研員的工作范圍擴(kuò)大至為課程改革服務(wù)、指導(dǎo)教學(xué)改革、引領(lǐng)教師發(fā)展等領(lǐng)域。無論怎么變化，研究作為教研員的核心角色始終未變，只不過教研員的研究既不同于中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐研究，也不同于高校教師的教育理論研究，而是介于兩者之間的‘橋梁’式研究。這種研究需要教研員具備獨(dú)特的視角、豐富的實(shí)踐性知識(shí)、超群的組織協(xié)調(diào)能力、多樣化的研究手段。

3.復(fù)雜性

教研員的多重身份決定了教研員專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性。一是自身角色復(fù)雜。在一線教師眼里，教研員是學(xué)科與課程專家，是教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者；在教育決策者眼中，他們是教育政策的上傳下達(dá)者，是區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量的保障者。二是工作對(duì)象復(fù)雜。主要包括教育行政部門、中小學(xué)校、教師、學(xué)生等。2019年，教育部印發(fā)實(shí)施的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》(下同意見)中指出，“新時(shí)代教研員的主要任務(wù)是做好四個(gè)服務(wù)：服務(wù)學(xué)校，服務(wù)教師，服務(wù)學(xué)生，服務(wù)教育管理”[9]。服務(wù)學(xué)校就是做好學(xué)校教育教學(xué)的服務(wù)者；服務(wù)教師就是做好教師專業(yè)成長的服務(wù)者；服務(wù)學(xué)生是指做好學(xué)生全面發(fā)展的服務(wù)者；服務(wù)教育管理是做好為教育科學(xué)決策提供支持的服務(wù)者。三是工作內(nèi)容復(fù)雜。教研員的工作內(nèi)容既有業(yè)務(wù)性工作，又有行政事務(wù)性工作。這就要求教研員自身素質(zhì)要全面，才能勝任復(fù)雜的工作。四是專業(yè)發(fā)展方式復(fù)雜。教研員來自教師，又不同于教師；擁有行政權(quán)力，又不同于一般行政人員；是從事教學(xué)研究的人員，又不同于一般科研人員。目前我國缺乏對(duì)教研員相應(yīng)的專業(yè)培訓(xùn)，也缺乏對(duì)教研員專業(yè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教研員更多依靠自身體悟、自覺能動(dòng)、自我反思等方式進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。

4.引領(lǐng)性

教研員的引領(lǐng)性主要體現(xiàn)在：一是教研員是教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者。教研員的選拔出自中小學(xué)一線骨干教師，教研員有“教師之師”的美譽(yù)。作為教研員首先是一名優(yōu)秀的學(xué)科教師，無論是學(xué)科知識(shí)，還是實(shí)踐性知識(shí)，要優(yōu)于教師的平均水平。其次，要有較強(qiáng)的凝聚力和組織協(xié)調(diào)能力，能夠通過多種方式和途徑凝練教師團(tuán)隊(duì)，帶動(dòng)區(qū)域內(nèi)教師整體水平的提高。二是教研員是課程改革的引領(lǐng)者。自20世紀(jì)80年代以來，課程改革一直是我國基礎(chǔ)教育改革的主旋律，教研員充當(dāng)著唱響旋律的指揮角色。從最初注重“雙基”教學(xué)，到提倡“三維目標(biāo)”，再到發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”，國家每一輪課程改革都對(duì)教研員能力提出新的要求，這就要求教研員應(yīng)具有高屋建瓴的獨(dú)到視角和對(duì)課改理念的深度把握，才能起到對(duì)課程改革的引領(lǐng)作用。

二、新時(shí)代教研員專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

(一)教研員專業(yè)發(fā)展存在的問題

隨著我國基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入深水區(qū)，教研員專業(yè)發(fā)展問題已不容回避。當(dāng)前教研員專業(yè)發(fā)展中還存在著如教研員角色定位模糊、教研理念缺乏創(chuàng)新等問題。

1.教研角色定位不準(zhǔn)，研究職能弱化

教研員角色定位問題是部分學(xué)者認(rèn)為教研員沒有專業(yè)性的主要依據(jù)。有研究者尖銳地指出，教研員成了“考研員”，教研室成了“考研室”[10]?，F(xiàn)實(shí)中，教研員曾扮演著“裁判員”“鑒定員”“評(píng)審員”“考研員”“監(jiān)督員”等多種角色。角色混亂導(dǎo)致教研員專業(yè)發(fā)展在行政權(quán)威和學(xué)術(shù)權(quán)威中出現(xiàn)搖擺。由于多種角色，教研員在教育系統(tǒng)內(nèi)部做了很多不屬于研究范疇的工作，研究職能存在弱化現(xiàn)象，教研員專業(yè)發(fā)展并未受到相應(yīng)的尊重。

2.教研理念缺乏創(chuàng)新意識(shí)，落后時(shí)代發(fā)展

《意見》中指出：創(chuàng)新教研工作方式，為構(gòu)建五育并舉的教育體系、培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人提供強(qiáng)有力的專業(yè)支撐。這是新時(shí)期基礎(chǔ)教育改革對(duì)教研員賦予的歷史使命。教研理念決定教研方式。教研員囿于對(duì)傳統(tǒng)教研方式的依賴，重經(jīng)驗(yàn)輕理論，重說教輕調(diào)研，重守成輕創(chuàng)新，教研轉(zhuǎn)型落后于時(shí)代之需。教研工作中存在著經(jīng)驗(yàn)性、盲目性，造成教研資源的浪費(fèi)；教研實(shí)踐中存在教研目標(biāo)追求統(tǒng)一、教研內(nèi)容習(xí)慣指令式；二是教研活動(dòng)行政化濃厚，學(xué)術(shù)氣氛不夠，存在“零碎化”“孤立化”“短平快”現(xiàn)象[11]，“說教式”“表演式”“拿來式”的教研活動(dòng)比比皆是，缺乏生氣與活力。

(二)專業(yè)發(fā)展存在問題的原因分析

1.教研員專業(yè)發(fā)展機(jī)制的缺失

教研員自身角色的混亂與專業(yè)發(fā)展機(jī)制缺失有重要的關(guān)系。雖然我國教研體系運(yùn)行了多年，但教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)方面尚未出臺(tái)國家標(biāo)準(zhǔn)。一是缺乏教研員專業(yè)資格準(zhǔn)入和退出機(jī)制。不少地區(qū)的教研員年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了不合理的現(xiàn)象。在現(xiàn)行教研體系中，教師一旦成為教研員，專業(yè)發(fā)展就缺乏了動(dòng)力，教研室則成了一些教師的退休所。二是缺乏專業(yè)培訓(xùn)機(jī)制。目前國家尚未健全教研員專業(yè)培訓(xùn)體制，教研員培訓(xùn)體系缺乏系統(tǒng)性和針對(duì)性。三是缺乏教研員專業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)制。教研員在職稱評(píng)定、薪資待遇等方面缺乏統(tǒng)一的評(píng)價(jià)制度和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?？傊?，專業(yè)發(fā)展機(jī)制不健全成為阻礙教研員專業(yè)發(fā)展困難的重要原因。

2.教研員自身理論素養(yǎng)的缺失

教研理念缺乏創(chuàng)新與教研員自身理論素養(yǎng)缺失有直接關(guān)系。教研員是為區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展提供智力支持的關(guān)鍵群體。由于對(duì)自身角色定位的模糊，一些教研員將大部分精力耗費(fèi)在與教研無關(guān)的工作中，理論學(xué)習(xí)跟不上時(shí)代的步伐，從而造成自身教研理念停滯，教研行為固化，缺乏創(chuàng)新意識(shí)。筆者曾在某教研室調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分教研員對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)等先進(jìn)理念缺乏基本的了解。誠然，豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是教研員引以為傲的資本，但缺乏對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和自身理論素養(yǎng)的提升，勢(shì)必阻礙教研員專業(yè)素質(zhì)的進(jìn)一步提高，進(jìn)而影響整個(gè)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展的質(zhì)量。

三、新時(shí)代教研員專業(yè)發(fā)展的路徑選擇

(一)重回課堂，回歸教研初心

教研員不僅“教而優(yōu)則研”，反過來還要“研而優(yōu)則教”。教研員雖然有多種職能，但多種職能的共同核心都是以“課”為載體。所謂“良師必學(xué)者”，教研員雖然不再從事一線教學(xué)，但其肩負(fù)著引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的歷史使命，無論教研員職能怎樣變化，教研員都要堅(jiān)守課堂這一底線。課程教學(xué)改革的推進(jìn)，關(guān)鍵因素是課堂。

一是課程改革的需要。教研的問題是在課堂中發(fā)現(xiàn)、挖掘出來的。教研成果的最終去向同樣是落實(shí)到每一堂課中。如果教研員脫離了課堂，那么教改就成了無源之水、無本之木。因此，教研員不僅要走進(jìn)課堂，還要堅(jiān)持“蹲點(diǎn)”學(xué)校。進(jìn)課堂不能例行公事，要深入到師生當(dāng)中，伏下身段，直面學(xué)生?！凹页Ｕn”(隨堂課)能體現(xiàn)教師最真實(shí)的日常教學(xué)，不帶有表演性質(zhì)，故教研員不僅要聽“觀摩課”，還要聽“家常課”，這樣才能從課堂中找出真實(shí)問題。教研員重回課堂不僅要“聽”和“評(píng)”，還要“教”。傳統(tǒng)的教研員課堂評(píng)價(jià)中，“聽”和“評(píng)”占主導(dǎo)，如同隔岸觀火、隔靴搔癢?！敖獭睉?yīng)該能夠使教研員和教師互通有無。無論是對(duì)課堂教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，還是對(duì)教師成長規(guī)律的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)學(xué)生思想教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，其過程既是一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)過程，也是一種情感體驗(yàn)過程。

二是工作主要職能的需要。教學(xué)研究是教研員的主要工作職責(zé)，教學(xué)研究職能是教研員的首要職能，這是教研員專業(yè)的根本屬性，也是主要的角色。離開研究，就談不上指導(dǎo)和服務(wù)。沒有研究的教學(xué)指導(dǎo)不是真正的教學(xué)指導(dǎo)，不做研究的教研員不是合格的教研員，不會(huì)做研究的教研員同樣不能做好指導(dǎo)、服務(wù)職能。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題越來越復(fù)雜。課堂是教研員的試驗(yàn)田和責(zé)任田。教學(xué)研究要研究“真”問題。在杜威看來，研究就是人類的思維趨向于確定的情景，是一種人類解決實(shí)際問題的過程。研究的內(nèi)涵上是體現(xiàn)行動(dòng)者與情景的相互作用，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者的主觀性對(duì)探究過程的影響[12]。因此，研究性體現(xiàn)在教研員需要和具體情境發(fā)生相互作用，這就需要教研員走出辦公室，擺脫‘書齋式’教研，真正走到課堂一線，走近教師、貼近學(xué)生。

三是學(xué)生發(fā)展的需要。歸根結(jié)底，教研的最終目的是培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的問題。首先，教研員擔(dān)負(fù)著區(qū)域課程與教材的專家引領(lǐng)角色。習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)，課程教材體現(xiàn)著培根鑄魂的作用，體現(xiàn)了黨和國家對(duì)教育的總體要求。因此，如何引領(lǐng)新時(shí)期區(qū)域課程和教材的改革，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，是教研員亟須思考的問題。其次，教研員雖然不直面中小學(xué)生，但無論什么樣的課程改革最終的落腳點(diǎn)都是學(xué)生的發(fā)展。無論是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革所體現(xiàn)的立德樹人的育人目標(biāo)，還是提倡發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、智慧教育教學(xué)等熱點(diǎn)話題，教研員如果不深入課堂，只在辦公室從事‘書齋式’研究，就很難引領(lǐng)教師進(jìn)行教學(xué)改革。

(二)重塑理念，創(chuàng)新教研活動(dòng)方式

理念決定思路，思路決定方式。只有創(chuàng)新教研理念，教研活動(dòng)才會(huì)真正轉(zhuǎn)型。根據(jù)實(shí)際情況，采用多種教研方式，提升教研工作的針對(duì)性、有效性、創(chuàng)造力。第一，構(gòu)建多元主體的區(qū)域教研生態(tài)體系。《中國教育現(xiàn)代化2035》明確指出推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化[13]。教研員的治理能力代表著區(qū)域教育治理現(xiàn)代化的水平。教育治理的本質(zhì)特征就是多元主體參與教育公共事務(wù)活動(dòng)。因此，教研活動(dòng)就不再局限于教研員的自身行為，教研活動(dòng)的主體應(yīng)當(dāng)趨于多元化。建立教研員、教師、社區(qū)、家長、學(xué)生共同參與的教研共同體，建立多元主體的具有互動(dòng)、整合、開放的教研生態(tài)圈。第二，積極開展基于信息技術(shù)環(huán)境下的互聯(lián)網(wǎng)+教研。隨著大數(shù)據(jù)、人工智能在教育中的應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)教研、虛擬教研、智慧教研正在成為當(dāng)前教研活動(dòng)創(chuàng)新的主要形式。工欲善其事，必先利其器。教研員要善于利用智能信息工具，整合區(qū)域教學(xué)資源，智能推送個(gè)性化教學(xué)，打造跨越時(shí)空的智慧型協(xié)同教研團(tuán)隊(duì)。以商丘市基礎(chǔ)教研室開展網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)為例。商丘市基礎(chǔ)教研室從2013年在全市實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)，市、區(qū)縣教研室相繼建立了學(xué)科教研微信群、QQ群、釘釘群，到2018年建成了以“商丘小語”為主群的網(wǎng)絡(luò)教研共同體(1)主要開展小學(xué)語文板塊教學(xué)為主題、理論學(xué)習(xí)為主題、課題研究為主題、課例研究為主題等研修活動(dòng)。。首先按不同學(xué)段分三組進(jìn)行網(wǎng)上集體備課；其次分別按“同課同構(gòu)”“同課異構(gòu)”“不同人備不同課”的方式備課，并錄制課堂實(shí)錄。按照不同學(xué)科教研群，從周一到周五不間斷地開展網(wǎng)絡(luò)教研，最后將成果在“商丘小語”主群里展示，邀請(qǐng)專家點(diǎn)評(píng)[14]。經(jīng)過多年的實(shí)踐，“商丘小語”群的成員來自全國各地，經(jīng)驗(yàn)推廣到周邊地區(qū)，成了商丘基礎(chǔ)教研的名片(2)從2015年到2021年，“商丘小語”網(wǎng)絡(luò)教研團(tuán)隊(duì)成員近3000人，既有本地教師，也有全國各地的小語專家、教研員、教師等。培養(yǎng)出了全國優(yōu)質(zhì)課教師5名，省、市級(jí)優(yōu)質(zhì)課教師40余名。。

(三)重構(gòu)機(jī)制，促進(jìn)教研員專業(yè)可持續(xù)發(fā)展

構(gòu)建科學(xué)的機(jī)制是促進(jìn)教研員專業(yè)發(fā)展的重要保障。第一，完善教研員的雙向評(píng)價(jià)機(jī)制。所謂“雙向”評(píng)價(jià)機(jī)制，就是既有自上而下的評(píng)價(jià)，又有自下而上的評(píng)價(jià)。對(duì)于前者,來自同級(jí)以上教育行政部門的評(píng)價(jià)，主要對(duì)教育政策落實(shí)情況、課程改革情況、教研員個(gè)人工作績效進(jìn)行評(píng)價(jià)；后者則是中小學(xué)對(duì)教研員的評(píng)價(jià)。長期以來，教研員評(píng)價(jià)機(jī)制多是自上而下，其結(jié)果是造成部分教研員逐漸脫離了一線教學(xué)。因此，構(gòu)建完善自下而上與自上而下相統(tǒng)一的評(píng)價(jià)制度對(duì)教研員專業(yè)發(fā)展具有非常重要的作用。第二，加強(qiáng)教研員與中小學(xué)的交流機(jī)制。首先，通過完善制度，使教研員走向中小學(xué)成為一種常規(guī)工作。教研員不僅要聽課、評(píng)課，還要講課。讓每一位教研員都做“下水”的教練員。只有這樣，教研員才能真正走進(jìn)中小學(xué)校，走到教師中間。其次，在引領(lǐng)校本教研活動(dòng)中，開展目標(biāo)明確的主題討論式、案例研討式、問題驅(qū)動(dòng)式的教研形式，以課題、課例為抓手，確立自下而上的教研主題形式，讓教師真正參與到教研活動(dòng)中。最后，建立教研員退出機(jī)制，不僅要選拔優(yōu)秀教師充實(shí)教研員隊(duì)伍，對(duì)于嚴(yán)重消極不作為的教研員也要從教研員隊(duì)伍中及時(shí)清退，重新回爐歷練。第三，建立教研員與地方高師院校的雙向交流機(jī)制。一是從高校人才培養(yǎng)的角度上引入教研員參與機(jī)制，如人才培養(yǎng)大綱制定、課程設(shè)置、實(shí)習(xí)實(shí)踐等環(huán)節(jié)，聘請(qǐng)教研員擔(dān)任校外導(dǎo)師參與師范生的課程講授、實(shí)習(xí)指導(dǎo)。二是從高校教師與教研員專業(yè)發(fā)展角度上，加強(qiáng)高校教師與教研員在學(xué)術(shù)層面與教研層面上的深度交流。鼓勵(lì)高校從事學(xué)科教學(xué)論的教師將學(xué)術(shù)研究視野轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)教研領(lǐng)域，通過高校人才資源和理論研究優(yōu)勢(shì)助力教研員專業(yè)發(fā)展。

總之，教研員專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長期而復(fù)雜的過程。筆者曾有機(jī)會(huì)去本市教研室實(shí)踐鍛煉了一學(xué)期，親身參與了教研員的日常工作。在此期間，與一位本地優(yōu)秀的教研員在對(duì)話中談及教研員的專業(yè)發(fā)展問題，她說：“教研員應(yīng)該多思考、勤動(dòng)筆、多觀察，有一顆研究的心?！笨此茦銓?shí)無華的一句話，卻凸顯著教研員工作的特點(diǎn)。教研員重在研究，既能夠從那些習(xí)以為常的教學(xué)言行中找尋問題，又能夠從熟視無睹的教學(xué)管理中剖析育人功能，也能夠從司空見慣的課堂教學(xué)中反省教育教學(xué)的成敗得失。