終身學(xué)習(xí)視角下培訓(xùn)教育概念辨析

○李森林 鐘 周

21世紀(jì)是終身學(xué)習(xí)的世紀(jì)，終身學(xué)習(xí)能力是21世紀(jì)人的通行證。在終身學(xué)習(xí)背景下，面向成年學(xué)習(xí)者的教育實(shí)踐活動蓬勃發(fā)展，取得了豐碩的成果。在蓬勃發(fā)展的實(shí)踐推動下，培訓(xùn)教育也成為當(dāng)前繼續(xù)教育實(shí)踐中的一個約定俗成的概念。然而在學(xué)術(shù)界對于“培訓(xùn)教育”并沒有一個明確的定義。本文結(jié)合作者繼續(xù)教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)反思，參照《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法（2011年）》對“教育”“培訓(xùn)”“學(xué)習(xí)”及相關(guān)概念的界定，在對成人教育、繼續(xù)教育和終身學(xué)習(xí)相關(guān)概念與定義分析的基礎(chǔ)上，討論繼續(xù)教育活動中培訓(xùn)教育概念的內(nèi)涵和實(shí)踐所指，并嘗試對培訓(xùn)教育作出一個規(guī)定性定義。

一、成人教育與繼續(xù)教育

“教育”是“成人教育”與“繼續(xù)教育”兩個概念的核心?？档隆八斫獾慕逃?，指的是保育（養(yǎng)育、維系）、規(guī)訓(xùn)（訓(xùn)誡）以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。教育一方面是把某些東西教給人，另一方面還要使某些東西靠自身發(fā)展出來”。布雷岑卡對教育下的定義是：“教育即行動，人們通過這種行動，試圖使另一些人的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生持久性的改善，使其維持人們所認(rèn)為的積極部分，防止人們所認(rèn)為的消極性向的形成?！苯逃且豁椨杏媱?、有組織地影響人的身心發(fā)展的活動，這一基本內(nèi)核已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界的共識，但不同的學(xué)者從不同的研究角度，對教育概念的理解和定義也略有不同。由于學(xué)術(shù)界對這教育概念的討論一直都在持續(xù)，為了求同存異謀求基本共識，本研究主要采用了聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）最新修訂的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法（2011年）》對“教育”與“學(xué)習(xí)”以及其他重要概念進(jìn)行界定（表1），并在此界定基礎(chǔ)上討論成人教育和繼續(xù)教育。

表1 《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法（2011年）》對“教育”與“學(xué)習(xí)”及相關(guān)概念的界定

參照表1的概念界定，“成人教育”和“繼續(xù)教育”在概念界定上重點(diǎn)關(guān)注的不是教育內(nèi)容的分級分類，而是學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)階段的分級分類。成人教育在很多情況下強(qiáng)調(diào)非典型入學(xué)年齡，如參與初等教育和中等教育水平教育活動中的獲得二次學(xué)習(xí)或再教育機(jī)會的成人。成人學(xué)習(xí)和成人教育重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)受教育對象的成年人特點(diǎn)，是基于成年人的學(xué)習(xí)規(guī)律與青少年的學(xué)習(xí)規(guī)律具有本質(zhì)區(qū)別的假設(shè)之上提出的教育概念。繼續(xù)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的接續(xù)性，與早期教育的階段性和完成性相對。正如早在1972年聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會在《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》報告中提出的：“對于世界上許多成年人來說，成人教育是彌補(bǔ)他們未成年時所缺失的基礎(chǔ)教育；對于只受過不完全教育的人們來說，成人教育是補(bǔ)充其初、中等教育或?qū)W歷教育；對于需要應(yīng)對環(huán)境變化或職業(yè)發(fā)展新要求的人們來說，成人教育是延長他們已受過的教育——崗位培訓(xùn)；對于已受過高等教育的人們來說，成人教育是向他們提供進(jìn)一步的教育又稱繼續(xù)教育?！?997年第五次國際成人教育大會形成的《漢堡成人教育宣言》提出：“成人教育指整個正規(guī)的或非正規(guī)的不斷的學(xué)習(xí)的過程，使被所屬社會視為成人的人擴(kuò)大能力、豐富知識、提高技術(shù)和業(yè)務(wù)水平或轉(zhuǎn)向新的方向以滿足個人的和所屬社會的需要。成人教育既包括正規(guī)的繼續(xù)教育和非正規(guī)的教育，也包括多文化學(xué)習(xí)社會中重理論和重實(shí)踐的各種非正式的和非系統(tǒng)的教育?！?/p>

相比“成人教育”的穩(wěn)定傳承性，“繼續(xù)教育”的含義則更加多元，具有與時俱進(jìn)的顯著特征，更強(qiáng)調(diào)教育的階段性和接續(xù)性。當(dāng)今的“繼續(xù)教育”在很多情況下強(qiáng)調(diào)二次機(jī)會、多次機(jī)會，學(xué)習(xí)或教育中斷一定時間后的重新開始或再教育的教育和學(xué)習(xí)活動，例如工作一段時間后回到學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)的成人。而在傳統(tǒng)上，“繼續(xù)教育”主要強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的持續(xù)進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)基于職業(yè)能力要求的知識更新和技能訓(xùn)練的持續(xù)發(fā)展。而當(dāng)今聯(lián)合國科教文組織對“繼續(xù)教育”的概念進(jìn)一步擴(kuò)大，重點(diǎn)關(guān)注教育和學(xué)習(xí)突破傳統(tǒng)階段性的持續(xù)性特征，即終身學(xué)習(xí)和終身教育，而在教育目標(biāo)、對象上擴(kuò)大范圍到各級各類教育。例如，聯(lián)合國科教文組織在1974年出版的《職業(yè)技術(shù)教育術(shù)語》對“繼續(xù)教育”的界定如下：繼續(xù)教育的對象是指已脫離正規(guī)教育的、已參加工作的、能負(fù)起社會責(zé)任的成人所受的各種各樣的教育；繼續(xù)教育的內(nèi)容包括四個方面，某些人（或某個人）在某階段接受的正規(guī)教育（如攻讀學(xué)位），在某一個新領(lǐng)域進(jìn)行知識的更新、知識的補(bǔ)充和知識的探究，在某方面或特殊領(lǐng)域?qū)χR、技能的探究、創(chuàng)新和學(xué)習(xí)，或是為了適應(yīng)職業(yè)的轉(zhuǎn)換和提高能力而學(xué)習(xí)。在中國，“繼續(xù)教育”一詞在1979年的第一次世界繼續(xù)工程教育大會上正式引入。1991年，顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》將“繼續(xù)教育”定義為“對已獲得一定學(xué)歷教育和專業(yè)技術(shù)職稱的在職人員進(jìn)行的教育活動……是學(xué)歷教育的延伸和發(fā)展，使受教育者不斷更新知識和提高創(chuàng)新技能，以適應(yīng)社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)不斷進(jìn)步的需要，是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的產(chǎn)物”。1995年，我國頒布的《教育法》在第四十條規(guī)定：“從業(yè)人員有依法接受職業(yè)培訓(xùn)和繼續(xù)教育的權(quán)利和義務(wù)。國家機(jī)關(guān)、企業(yè)事業(yè)組織和其他社會組織，應(yīng)當(dāng)為本單位職工的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)提供條件和便利?！贝颂幍睦^續(xù)教育基本相當(dāng)于在職培訓(xùn)。

二、終身學(xué)習(xí)

終身學(xué)習(xí)和終身教育理念是21世紀(jì)影響人類教育最為深遠(yuǎn)的教育理念之一?！敖K身教育”一詞早在1919年的英國重建部成人教育委員會的報告就已出現(xiàn)，但使終身教育成為世界性議題的努力則有賴于法國成人教育學(xué)者、聯(lián)合國教科文組織成人教育計劃處處長保羅·郎格朗在1965年聯(lián)合國教科文組織第三屆促進(jìn)成人教育委員會上提交的《關(guān)于終身教育》提案。郎格朗繼而在1970年出版的《終身教育導(dǎo)論》一書中將“終身教育”定義為兩層含義：首先，“每個人都要實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)，發(fā)展自己的可能性，以適應(yīng)激蕩的社會不斷投向人們的課題”，因而，未來的教育過程“應(yīng)該通過人的一生持續(xù)進(jìn)行”。其次，現(xiàn)行的教育是閉鎖的、僵硬的，是以學(xué)校為中心的，未來的教育則將把“有關(guān)多種因素加以體系化，并且闡明它們之間的相互關(guān)系”，亦即將社會整個教育和訓(xùn)練的全部機(jī)構(gòu)和渠道加以統(tǒng)合，從而使人們“在其所生存的所有部門，都能根據(jù)需要而方便地獲得接受教育的機(jī)會”。

1972年，在提出學(xué)習(xí)型社會（Learning Society）的里程碑式報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》中，聯(lián)合國教科文組織專家埃德加·富爾及其同事提出，“教育過程的中心必須發(fā)生轉(zhuǎn)移，把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過程的自學(xué)原則上，而不是傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上”。這一報告有力地推動了終身教育理念向終身學(xué)習(xí)理念轉(zhuǎn)變。1994年在意大利召開的首屆世界終身學(xué)習(xí)會議形成了全球共識性理念，即“終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念……是通過不斷的支持過程來發(fā)揮人類的潛能，它激勵并使人們有權(quán)利去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造地愉快地應(yīng)用它們”。歐盟在2000年發(fā)布的《終身學(xué)習(xí)備忘錄（A Memorandum on Lifelong Learning）》中提出“終身學(xué)習(xí)是涵蓋一切有目的的正式和非正式的促進(jìn)知識、技能與能力為目的學(xué)習(xí)活動”，進(jìn)而在2001年發(fā)布的《在歐洲地區(qū)實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)（Making a European area of Lifelong Learning a Reality）》指出“終身學(xué)習(xí)應(yīng)持續(xù)人的整個生命歷程，從個體及整個社會機(jī)構(gòu)等方面開展積極措施增進(jìn)個體知識、促進(jìn)各項能力形成”。

我國終身教育和終身學(xué)習(xí)理念的傳入較晚。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》中首次提出了“終身教育”的概念，并在1995年通過立法的形式確定了建立終身教育體系的目標(biāo)；1999年頒布的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》中，提出要在2010年基本建立起終身學(xué)習(xí)體系；2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）中將“構(gòu)建體系完備的終身教育”作為國家發(fā)展的重要戰(zhàn)略目標(biāo)之一。從以上的政策文件可以看出我國對于終身學(xué)習(xí)理念的不斷重視。同時，《綱要》明確指出，繼續(xù)教育“是終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分”。

在中文語境下，我國成人和終身學(xué)習(xí)研究專家高志敏教授2003年對終身學(xué)習(xí)的界定如下：“人在一生中所需要的知識、技術(shù)，包括學(xué)習(xí)態(tài)度等應(yīng)該如何被開發(fā)和運(yùn)用的全過程……它強(qiáng)調(diào)的基本特征是有意義的學(xué)習(xí)，而其學(xué)習(xí)場所也不限于家庭、學(xué)校、文化中心或企業(yè)等，凡被個人或集團(tuán)可以加以利用的一切教育設(shè)施及資源都應(yīng)包括在內(nèi)。”在我國，學(xué)校教育后的社會成員、特別是成人的終身學(xué)習(xí)主要是通過繼續(xù)教育來實(shí)現(xiàn)。其中，高校是推動繼續(xù)教育的主要力量，并且日益發(fā)揮著越來越重要的作用。在新時期，高校不斷進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，促進(jìn)繼續(xù)教育發(fā)展的主要原因有三點(diǎn)：一是國家對高校推動繼續(xù)教育在人才培養(yǎng)、服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面的定位和任務(wù)都提出了更高的要求；二是繼續(xù)教育作為國家教育事業(yè)和現(xiàn)代國民教育體系的重要組成部分，是高等學(xué)校人才培養(yǎng)和服務(wù)社會的主要途徑；三是高校辦學(xué)主體類型多元、學(xué)習(xí)形式多樣、培養(yǎng)層次繁多的必然要求。因此，高校繼續(xù)教育要不斷創(chuàng)新，以適應(yīng)新時期經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的新需要，以高效優(yōu)質(zhì)規(guī)范化和專業(yè)化的繼續(xù)教育服務(wù)推動國家人才戰(zhàn)略的實(shí)施。

三、培訓(xùn)教育

“培訓(xùn)”與“教育”是兩個含義不同的概念，盡管不同的學(xué)者對“培訓(xùn)”和“教育”的定義略有不同，但對“培訓(xùn)”和“教育”兩個概念的內(nèi)涵和所指具有基本的共識?！芭嘤?xùn)指的是有目的地教授人們?nèi)绾握莆毡匾募记桑男泄ぷ髀氊?zé)，如銷售、客戶服務(wù)等；而教育，則與培訓(xùn)相反，是指讓人們提前做好應(yīng)對未知的準(zhǔn)備。因此教育更加注重法則和理論的應(yīng)用，而非特定技巧?！保ā秾⑴嘤?xùn)轉(zhuǎn)化為商業(yè)結(jié)果：學(xué)習(xí)發(fā)展項目的6D法則》）而教育則是“一部分人有組織、有計劃地影響另一部分人身心發(fā)展的活動，天天進(jìn)行、時時發(fā)生，這就是教育。它是一項看得見、摸得著的實(shí)實(shí)在在的人類實(shí)踐活動?！保ㄌ片摚骸对逃龑W(xué)》）“教育的本質(zhì)就是通過傳授知識、提高品德、啟迪智慧，培養(yǎng)促進(jìn)社會發(fā)展的人才，是提高每個人的生命質(zhì)量、提升生命價值的重要途徑?！保ā渡钊雽W(xué)習(xí)習(xí)近平關(guān)于教育的重要論述》，教育部課題組）從以上定義可以看出，培訓(xùn)傾向于聚焦當(dāng)下，重視知識轉(zhuǎn)化和技能訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)績效導(dǎo)向，追求立竿見影的效果，具有市場靈活性、問題導(dǎo)向性和短期針對性等特點(diǎn)；而教育則面向未來，更注重知識更新和能力提升，強(qiáng)調(diào)成長導(dǎo)向，追求潛移默化的效果，具有社會公益性、市場公平性和內(nèi)容系統(tǒng)性等特點(diǎn)。

而“培訓(xùn)教育”則是在中文語境下的教育實(shí)踐中約定成俗的一個名詞，在英語語境中只有與“培訓(xùn)”對應(yīng)的單詞（training）和與“教育”對應(yīng)的單詞（education），而沒有與“培訓(xùn)教育”對應(yīng)的單詞?！芭嘤?xùn)教育”盡管在實(shí)踐中有其明確的所指和習(xí)慣約定的內(nèi)涵和外延，但在學(xué)術(shù)上并沒有一個明確的概念和定義。結(jié)合繼續(xù)教育活動中培訓(xùn)教育的習(xí)慣內(nèi)涵和實(shí)踐所指，在對成人教育、繼續(xù)教育和終身學(xué)習(xí)相關(guān)概念與定義分析的基礎(chǔ)上，作者嘗試對培訓(xùn)教育作出一個規(guī)定性定義。即培訓(xùn)教育指的是，根據(jù)成人教育理論，依托社會現(xiàn)實(shí)需求，針對特定群體和成員所開展的一種教育活動。這種教育活動是以中短期為主，以社會的現(xiàn)實(shí)委托為基礎(chǔ)，以解決具體問題為中心，以直接提高受培訓(xùn)者的專門性知識、理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力為目標(biāo)的一種有組織的教育活動。培訓(xùn)教育是市場驅(qū)動的教育實(shí)踐活動，既不具有義務(wù)教育的強(qiáng)制性，也不具有學(xué)歷學(xué)位教育的系統(tǒng)性和規(guī)范性，是介于教育和培訓(xùn)之間的一種社會實(shí)踐活動，是以培訓(xùn)為形式，以教育為內(nèi)涵，以服務(wù)為屬性的非學(xué)歷非學(xué)位繼續(xù)教育?；谶@一規(guī)定性定義，我們?nèi)粘ＵZ境中的培訓(xùn)教育可以理解為是以培訓(xùn)為形式的教育和以教育為內(nèi)涵的培訓(xùn)。培訓(xùn)教育既具有教育的社會公益性、知識系統(tǒng)性和潛在養(yǎng)成性，也具有培訓(xùn)的市場靈活性、問題導(dǎo)向性和短期針對性。同時，培訓(xùn)教育作為服務(wù)產(chǎn)品，也必然具有服務(wù)產(chǎn)品的共性，即無形性、生產(chǎn)和消費(fèi)的不可分割性、產(chǎn)品質(zhì)量的不一致性以及產(chǎn)能的不可存儲性。

培訓(xùn)教育本質(zhì)上是以教育為核心，以培訓(xùn)為形式的教育服務(wù)。從知識傳授、技能訓(xùn)練、價值觀塑造“三位一體”的人才培養(yǎng)理念分析，培訓(xùn)更注重技能的訓(xùn)練，由掌握了一定的培訓(xùn)技巧和工具的社會上的培訓(xùn)師以及具有豐富實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者來完成。“師者，傳道、授業(yè)、解惑也?！边@里的培訓(xùn)師僅承擔(dān)了一部分授業(yè)的職能，因此嚴(yán)格意義上講，培訓(xùn)師不能稱之為老師，充其量只能算作培訓(xùn)工匠；教育更關(guān)注知識的傳授和價值觀塑造，即古人所講的知識的博約、情緒的裁節(jié)和意志的磨礪，從事教育活動的教師不僅需要在相關(guān)知識領(lǐng)域具有堅實(shí)、深厚和廣博的知識基礎(chǔ)，而且對于教師的個人修養(yǎng)也提出了更高的要求，使得從游的學(xué)子能在耳濡目染中得以熏育，在春風(fēng)化雨、潤物無聲中接受教化，達(dá)到“不為而成，不求而至”之功效。這樣的教育專家才是我們嚴(yán)格意義上的老師。

培訓(xùn)教育是培訓(xùn)功能和教育功能的統(tǒng)一，因而既具有教育的公益屬性，又具有培訓(xùn)的功利屬性和產(chǎn)品的服務(wù)屬性。教育的公益屬性，規(guī)定了培訓(xùn)教育的知識性、社會性、高尚性，承擔(dān)著人才培養(yǎng)、社會服務(wù)和文化的傳承與創(chuàng)新三大職能，在個體的主觀知識和具體經(jīng)驗(yàn)社會化、客觀化過程以及社會客觀知識的個體化、主觀化過程中起著中介作用。通過教育活動，人類長期積累的優(yōu)秀文化和當(dāng)前的主流文化以一種潛移默化的方式滲入個體的思維和價值體系中。培訓(xùn)的功利屬性規(guī)定了培訓(xùn)教育還具有技能性、市場性、競爭性和經(jīng)營性。技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練以程序性知識為主。布魯姆等人將教學(xué)目標(biāo)分為知識、情感、動作三個層面，培訓(xùn)更關(guān)注動作的層面，關(guān)注行為的改變和績效的提升。在認(rèn)知、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個認(rèn)知目標(biāo)中，培訓(xùn)教育更關(guān)注知識的應(yīng)用。培訓(xùn)教育的功利屬性使得成年學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)需求和行為改善訴求得以體現(xiàn)。因此培訓(xùn)教育的追求目標(biāo)可以說是社會效益和經(jīng)濟(jì)效益的和諧統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)手段應(yīng)該是以成年學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)需求為中心的市場導(dǎo)向和行為改善導(dǎo)向、知識更新和價值塑造的和諧統(tǒng)一。

因此，培訓(xùn)教育從教育、培訓(xùn)、服務(wù)三個維度觀察，呈現(xiàn)出不同的特性：從教育的維度看，培訓(xùn)教育實(shí)質(zhì)上是教育者與受教育者之間相互作用、相互影響的過程，是教書育人，以“傳道授業(yè)解惑”為核心，遵循教育的一般規(guī)律，是通過知識的傳授改變學(xué)員思想、塑造學(xué)員價值和影響學(xué)員行為的過程，具有教育的事業(yè)性和高尚性；從培訓(xùn)的角度看，具有課程新穎、內(nèi)容靈活、手段多樣、需求導(dǎo)向等特點(diǎn)，和義務(wù)教育和高等學(xué)歷學(xué)位教育的系統(tǒng)性和嚴(yán)格的規(guī)范性有本質(zhì)區(qū)別，是一種面向市場的非學(xué)歷非學(xué)位繼續(xù)教育；從服務(wù)維度看，培訓(xùn)教育又具有生產(chǎn)與消費(fèi)的不可分離性、產(chǎn)品質(zhì)量的不一致性、不可存儲性以及無形性四大特點(diǎn)。

此外，培訓(xùn)教育的對象是有一定的知識基礎(chǔ)和工作經(jīng)驗(yàn)的成年人。和在校大學(xué)生課程學(xué)習(xí)具有強(qiáng)制性、年齡相仿、經(jīng)歷相似、知識基礎(chǔ)基本相同、學(xué)習(xí)目標(biāo)大體一致等特點(diǎn)不同，成年人課程學(xué)習(xí)的外在約束性和強(qiáng)制性弱，年齡差距大、經(jīng)歷和知識基礎(chǔ)各異、學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)散。兩者的本質(zhì)區(qū)別在于經(jīng)驗(yàn)的不同，青年人天真純潔、朝氣蓬勃、充滿激情、善于接受新事物，知識接受過程的選擇度不高；成年人經(jīng)驗(yàn)豐富、思想成熟、好奇心和求知欲下降，對新知識具有選擇性和天然的排斥性。作為培訓(xùn)教育對象的成年學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)過程既是以自我實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)的快樂學(xué)習(xí)，也是以問題為中心的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，同時也是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動學(xué)習(xí)。

綜上所述，終身學(xué)習(xí)視角下的“培訓(xùn)教育”是一個兼收并蓄、兼容并包的概念，融入了“繼續(xù)教育”“成人教育”和“終身學(xué)習(xí)”這三個概念的內(nèi)涵，體現(xiàn)了時間的終身性、空間的廣延性、對象的全員性、內(nèi)容的多樣性、結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)性、方式的靈活性等特征。培訓(xùn)教育是面向成年學(xué)習(xí)者，主要以職業(yè)發(fā)展（兼顧個人發(fā)展）為目標(biāo)，介于教育和培訓(xùn)之間的一種社會實(shí)踐活動。它是以教育為內(nèi)涵，以培訓(xùn)為形式，以服務(wù)為屬性的非學(xué)歷非學(xué)位繼續(xù)教育。因此，培訓(xùn)教育既具有教育的社會公益性、知識系統(tǒng)性和潛在養(yǎng)成性，也具有培訓(xùn)的市場靈活性、問題導(dǎo)向性和短期針對性；同時，教育培訓(xùn)作為服務(wù)產(chǎn)品，也必然具有服務(wù)產(chǎn)品的四大共性，即無形性、生產(chǎn)和消費(fèi)的不可分割性、產(chǎn)品質(zhì)量的不一致性以及產(chǎn)能的不可存儲性。