“讓學”課堂的內(nèi)涵、價值和模式建構(gòu)

課堂教學改革是課程改革的深水區(qū)，是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標、實現(xiàn)全面發(fā)展的主陣地。但是，當下教育教學的功利化傾向、部分教師教育觀念的落后、教學手段的陳舊，使課堂教學還沒有完全走出應(yīng)試的窠臼。因此，如何讓核心素養(yǎng)落地，使學習真實有效地發(fā)生成為課堂教學改革的一個方向?！白寣W”課堂的提出，就是學校在深入推進課程改革、落實核心素養(yǎng)而進行的一次課堂教學改革的嘗試。

一、“讓學”課堂的內(nèi)涵

海德格爾在《人，詩意地安居》一書中寫道：“教難于學，乃因教所要求的是讓學。”從表層意義看，“讓學”就是教師要把學習的主動權(quán)還給學生，從而實現(xiàn)“教”向“學”的回歸。但要真正理解海德格爾“讓學”的深刻寓意，我們有必要了解海德格爾的思想及提出“讓學”的背景。

海德格爾認為，人應(yīng)該追尋“存在”的意義。然而，在教育之中，我們更要追問“存在”的意義?，F(xiàn)今的教育某些方面可能與其本真的“存在”漸行漸遠。一是當下社會，知識成為實現(xiàn)學校、社會功利性價值的重要載體，知識對于學生來說就成了應(yīng)試的工具。二是在傳統(tǒng)的教學活動中，教師始終是課堂中的主導(dǎo)，有著至高無上的權(quán)威，對學生進行的是一種知識經(jīng)驗的傳授。三是教育是以人的發(fā)展為目的的，學生是學習的主體，教育的技術(shù)和方法只是手段，然而現(xiàn)在教育中的目的和手段兩者關(guān)系正好相反，學習成績成為衡量教師教學水平的標尺。教育中學生存在的意義是什么？在海德格爾看來，人的本質(zhì)是由人的存在自身決定的，沒有一個人可以決定另一個人的本質(zhì)。在教育教學中，就意味著教師是無法決定學生將成為一個什么樣的人，而教師應(yīng)該做的就是讓學生找到他們存在的意義和方式，使他們成為自己，而這也就是“讓學”課堂的本質(zhì)意蘊。

二、“讓學”課堂的價值

基于教育的一些現(xiàn)狀，“讓學”需要思考什么樣的課堂對于學生發(fā)展是有價值的，什么樣的課堂才能成為學生幸福生活的一部分。

（一）回歸“學”的本位

海德格爾說“教比學更難”，他認為稱職的教師應(yīng)兼有雙重身份，即教師不僅要“讓學”，更要成為學習者；教師必須擁有兩套本領(lǐng)，即不但能讓學生學，更要自己先學，而且教師要學的比學生更多，教師對教學內(nèi)容要始終處于比學生“更加沒有把握”的狀態(tài)中，這樣教師才能有謙遜態(tài)度，和學生之間保持平等的關(guān)系。可見，教師的雙重身份的核心都是“學”。據(jù)此，“讓學”的“學”的回歸包括以下兩個方面。

1.理解兒童“學”的要義。兒童生活在這個世界上，他們對于世界的認識有著不同于成人的方式，其表現(xiàn)一是對生活的世界的好奇。兒童并不是被動地生活在世界上，而是一個世界的發(fā)現(xiàn)者，并且不斷努力地尋求創(chuàng)造和超越。兒童對世界萬物都有本能的好奇，魯迅曾這樣贊美兒童：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地下的情形，想到昆蟲的話語；他想飛上天空，他想潛入蟻穴……”二是兒童有喜歡創(chuàng)造的天性。從嬰幼兒搭積木開始，兒童就喜歡動手和嘗試，自己動手建造房子、做個玩具，雖然兒童做的東西成人不一定能理解，或許很好笑，但這本身對于他們來說，就是一種潛能的喚醒，體現(xiàn)著他們對生活的理解和嘗試與世界建立一種更為深刻的聯(lián)系 。

2.把握教師“教”的本質(zhì)。葉圣陶先生說過，教是為了不教。我們把這句話引申一下，是否可以從另一個角度來說，學是為了會學。教和學這種辯證關(guān)系最終落腳點還是“學”。什么才是真正的“學”，海德格爾用木工學徒做了一個比喻，他說學徒的學不僅僅指從制作中獲得技能，也不僅僅是了解柜子的有關(guān)知識。如果要做一個好木工，學徒就必須先了解木頭及產(chǎn)品的本質(zhì)。在海德格爾看來，學徒與木頭的關(guān)系正是維持整個木工技藝的東西，如果沒有這種關(guān)系，技藝就只是空洞的勞作。

海德格爾的例子告訴我們，把握“教”的起點其實包含兩個方面，一是任何真正的“學”都離不開學習者對知識本質(zhì)深刻的理解和領(lǐng)悟，如小學數(shù)學“認數(shù)”的教學，只有學生真正理解了“滿十進一”和“位值概念”及背后的數(shù)學思想和方法，才能真正懂得計數(shù)的方法；二是教師要基于兩個理解的基礎(chǔ)上進行教學設(shè)計，即理解知識的本質(zhì)，并將其轉(zhuǎn)化為適合學生學習的內(nèi)容；理解學生，使學習內(nèi)容和學習過程適合不同能力、不同生活背景的學生。教師只有做到“兩個理解”，課堂中的“讓學”才成為可能。

（二）順應(yīng)時代發(fā)展

在相當長的時間里，我們把“傳道”“授業(yè)”和“解惑”看作教師最基本的職責，“教學即傳授知識”是人們對教學的定位。這是因為過去人類的知識形成相對緩慢、接受知識的渠道比較單一。但在信息時代，知識來源途徑復(fù)雜多樣，若教學還只是定位于 “傳授”，顯然與時代精神相違背。

當信息時代來臨，知識的呈現(xiàn)有三個特征，一是知識來源渠道廣；二是知識繁雜，需要選擇；三是知識更新快。面對這樣的時代，我們必須思考教學存在的價值，教師和學生如果以知識擁有量來比較，那兩者之間的差距肯定比信息單一的時代小得多，在新的知識面前，教師和學生一樣都是學習者，“學”的能力比之前任何時候都重要。與信息時代相適應(yīng)的教學，教師不僅要幫助學生繼承人類文明成果，更要在這個過程中讓學生學會學習，具備自主發(fā)展的意識和能力。這也可以說是“讓學”的時代基礎(chǔ)。

（三）培育核心素養(yǎng)

海德格爾認為，人之初，是一個空白的存在，人類還沒有思維的能力。是什么讓人類進行思維活動的呢？是靠教育來完成的。而教育的目的是發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。所謂核心素養(yǎng)，主要指學生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。而經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）對素養(yǎng)的界定是：在特定的情境中通過調(diào)動和利用各種資源，以滿足解決復(fù)雜問題所需要的能力。

無論是我國還是經(jīng)濟合作與發(fā)展組織，對素養(yǎng)的提出都是基于時代的變化，都是為了能夠應(yīng)對未來更加快速發(fā)展的社會生活，而適應(yīng)社會的素養(yǎng)包括創(chuàng)新能力、合作能力、信息素養(yǎng)、溝通能力、社會責任等，這些素養(yǎng)要有相應(yīng)的教育教學方式的真正變革才能形成。這些變革在課堂中主要體現(xiàn)為“學”的方式的根本改變。如教學中需要讓學生真正面對復(fù)雜多變的真實情境，能夠在這些情境中篩選出有用的信息解決問題，在解決問題的過程中學會合作交流，對自己的學習過程能做出合理的評價等，這些素養(yǎng)與應(yīng)試教育中死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)等有著本質(zhì)差別，而“讓學”課堂的內(nèi)容、本質(zhì)和目標指向與學生核心素養(yǎng)的培育完全一致。

三、“讓學”課堂的模式建構(gòu)

“讓學”課堂與傳統(tǒng)的課堂教學相比，更加重視讓學生在學習中提升“學”的能力，目標指向是學生的全面發(fā)展，促進學生形成核心素養(yǎng)。因此，在“讓學”課堂的模式建構(gòu)中，我們要注意處理好教學中的一些關(guān)系，如教與學的關(guān)系、教師與學生的關(guān)系、知識與能力的關(guān)系等。

（一）情為基礎(chǔ)

傳統(tǒng)教學主要關(guān)注教學目標的達成、知識傳授的效率，在傳授過程中，教師站在高位，容易忽視學生作為一個具有獨特生命價值的人的存在需要，而使教學過程成為概念和知識的灌輸，從而偏離教書育人的根本目的。

1.營造和諧、平等的教學氛圍?！白寣W”課堂實施的前提一是教師要轉(zhuǎn)變觀念，信息社會尤其是人工智能時代，學習者和傳授者已沒有清晰的界限，甚至在某些場域里角色可以互換。因此，教師應(yīng)如海德格爾所說，要始終保持謙遜的態(tài)度，把自己定位于一個和學生一樣的學習者；二是要把每個學生看作一個獨特的真實的生命存在，盡量為他們創(chuàng)造真誠、包容、平等的學習場域，使每個學生都能輕松地投入問題的探究中，大膽地表達觀點，課堂中不僅有能力的培養(yǎng)，也有情感的交流；三是要重視學習的社會建構(gòu)性，知識是個人主動建構(gòu)的結(jié)果，但不可避免地會受到社會文化的影響，因此“讓學”課堂要重視學生與環(huán)境的關(guān)系，要注重與他人互動、與同伴合作，這樣才能喚醒多種潛能的發(fā)展。

2.設(shè)計合理情境，引發(fā)“學”的欲望。情境論認為，認知是人類適應(yīng)其所處情境的行為。知識如果沒有情境性，學習就變成知識傳遞。與傳授型的教學方式相比，情境能夠讓人們在自然而真實的情境中潛移默化地積累經(jīng)驗、增長能力，并在現(xiàn)實環(huán)境中自然地運用這些經(jīng)驗解決問題。這樣，在情境中習得知識，進而進行知識的遷移和運用，學生的認知也不斷地提升和發(fā)展。

顧明遠教授對情境教學做過如下定義：情境中有真實事件或真實問題，學生能夠在解決問題的過程中自主地理解知識并進行意義建構(gòu)。從這個定義中，我們可以理解為這樣幾層意思：一是情境對學生來說必須是真實的，所謂真實，并非一定是真事，但一定是屬于學生生活世界的范疇，這樣才能激發(fā)興趣；二是情境必須內(nèi)含問題，學生能夠基于情境提出其想獲得的問題；三是學生在情境中自主地解決問題，在經(jīng)歷解決問題的過程中獲得知識、積淀素養(yǎng)。從某種意義上說，學生的學習就是基于情境的不斷實踐，如從一個情境中獲得知識和經(jīng)驗，這些知識和經(jīng)驗又應(yīng)用在新情境中并產(chǎn)生新的問題，如此循環(huán)，如學生通過購物情境學習整數(shù)乘法的意義和計算方法后，又在新的購物情境中遇到小數(shù)乘法、分數(shù)乘法，那就要依托原有整數(shù)乘法經(jīng)驗不斷地進行新的探索。

（二）學為中心

在海德格爾看來，教的要求是“讓學”，“讓學”關(guān)鍵在于教師，他之所以說“教比學難”，是因為教師首先要明白教什么（學什么），還要清楚怎么教（怎么學），這樣才有可能實現(xiàn)真正的“讓學”。

1.把握學生現(xiàn)實。學生現(xiàn)實是指學生已有的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗?！白寣W”的核心在“學”，關(guān)鍵在教師，教師的組織和引導(dǎo)至關(guān)重要，如教師要圍繞學習內(nèi)容，設(shè)計和組織教學活動，要選擇合適的教學方法，這其中，最重要的是了解學生的情況，做到知己知彼。把握學生的現(xiàn)實，一是要設(shè)計有意義的情境活動、學習任務(wù)，能夠激發(fā)起學生好奇心和探索欲望，對學生來講具有挑戰(zhàn)性；二是學習材料要有意義，即學習的內(nèi)容與學生的已有知識經(jīng)驗?zāi)軌蚪⑵鸱侨藶榈膶嵸|(zhì)性的聯(lián)系。

2.經(jīng)歷問學過程。學的前提是問。杜威認為，學習就要學會思維。思維的緣由是遇到了某些困惑。“讓學”課堂是學生在教師的組織下發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析和解決問題的過程（如圖1），問題驅(qū)動學習的基本方式首先是學生在情境中進行信息的梳理和綜合，引發(fā)新的認知沖突，提出需要解決的問題；在獨立思考的基礎(chǔ)上，學生通過小組合作、教師引導(dǎo)等方式逐步找到解決問題的方案；認真回顧問題解決的過程并抽象表征新的知識，將新的知識和經(jīng)驗用到新的情境中，在知識的應(yīng)用和拓展中發(fā)現(xiàn)新的問題。

“讓學”課堂對教師的教學提出了新的要求，為了讓學生真實地經(jīng)歷“學”的過程，教師的核心作用主要是組織和引導(dǎo)，教師的組織包括教學內(nèi)容的組織和學習的組織，教學內(nèi)容的組織指教師要把握所教知識的本質(zhì)，能將學科形態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)的知識，并對學生形成具有一定挑戰(zhàn)性的問題；學習的組織是指激發(fā)學生的學習欲望，創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境，指導(dǎo)同伴間的合作交流等。

（三）思為主線

瑞典哥特堡大學的馬頓和薩喬教授曾做過這樣的研究：人們在進行大量散文閱讀時，他們處理信息存在深層次和淺層次的水平差異。使用深層次策略時，能關(guān)注散文的主要觀點；而使用淺層次策略時，只能獲得表面的了解。淺層次學習策略主要包括記憶、理解和應(yīng)用，其對應(yīng)的是低階思維水平；而分析、評價和創(chuàng)造則是深層次學習策略，其對應(yīng)的思維水平是高階的。在傳統(tǒng)意義上，學生的學習目標是能夠達到知識的理解和掌握。“讓學”課堂更注重學生在經(jīng)歷知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程中，形成對知識的一種整體性的理解，對知識背后的思想和文化有深刻的體悟和感受，要做到這一點，“讓學”課堂必須啟迪智慧、發(fā)展思維。

1.重理解。知識是人類智慧的結(jié)晶，學習是人類知識傳遞的過程，但這并不是說學生應(yīng)該直接接受現(xiàn)成的知識。相反，建構(gòu)主義認為，知識本質(zhì)上是建構(gòu)的產(chǎn)物，知識在被個體理解之前毫無權(quán)威可言。因此，從某種意義上說，學習就是理解，理解就是一個意義的賦予過程，即學生必須依據(jù)已有的知識經(jīng)驗對建構(gòu)對象做出解釋，在新的知識和已有知識經(jīng)驗之間建立起實質(zhì)性的聯(lián)系。因此，學習是一個學習者對自己的知識經(jīng)驗不斷進行反復(fù)和改造的過程，這其中學習者積極的、自主的、有意識的思維參與對有效建構(gòu)非常重要。如學生認識四邊形，從最一般的四邊形開始，到梯形、平行四邊形的認識，每一次認識更特殊一點的四邊形，都要在原有認識的基礎(chǔ)上進行重構(gòu)。

2.建結(jié)構(gòu)。布魯納曾說過，每一門學科都有一個貼切、美妙的結(jié)構(gòu)。這個結(jié)構(gòu)提供有關(guān)事物的潛在的簡約性，并且通過學習它的本質(zhì)，我們就能達到對這門學科內(nèi)在意義的理解。腦科學的研究也表明，學習者大腦所建構(gòu)的知識結(jié)構(gòu)性越強，關(guān)聯(lián)性越復(fù)雜，脈絡(luò)越清晰，學習者對知識的理解就越深刻，對其應(yīng)用也就越容易?！白寣W”課堂，特別要注重讓學生在知識的結(jié)構(gòu)中學習，在學習后建成新的結(jié)構(gòu)，這不僅是因為要讓學生理解知識的本質(zhì)，而是只有讓兒童建立了穩(wěn)定、清晰的認知結(jié)構(gòu)，才能順利進行下一步的學的活動。如在上述四邊形的認識中，學生可以從一般的四邊形開始，逐步增加特征，形成新的特殊四邊形，如梯形就是一般四邊形增加一組對邊平行的條件，長方形就是平行四邊形加一個角是直角的條件，如此以邊和角的特征的變化形成四邊形知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，這樣不僅掌握了知識間的聯(lián)系，更能體會到圖形變化背后的思想和方法，在以后的圖形的認識時有了學法上的支撐。

總之，“讓學”就是在培育核心素養(yǎng)背景下對課堂教學的思考。“讓學”課堂就是遵循兒童的生命成長規(guī)律，把課堂變成兒童幸福的精神家園，讓兒童在潤澤的課堂上真實地學習、個性化地學習，顯示出最優(yōu)雅的學習姿態(tài)。

（作者單位：江蘇省張家港市崇真小學）

作者簡介

朱麗紅，江蘇省張家港市崇真小學校長。中小學高級教師，蘇州市中小學學科帶頭人、蘇州市優(yōu)秀教育工作者。從教28年來，堅持生本教育理念的“讓學課堂”主張，撰寫的多篇論文在省級以上刊物發(fā)表。