基于“雙線組元”結(jié)構(gòu)視野的教學(xué)設(shè)計再思考
——四下第三單元整體設(shè)計建議

文|王維益

統(tǒng)編本教材中的每一個單元由人文主題和語文要素兩條線組成。整個編排體系既注重橫向的關(guān)聯(lián)，也觀照到縱向的能力進(jìn)階，其編排格局與教材的整體理念是高度一致的。教師無論是在教學(xué)實踐中，還是在教學(xué)設(shè)計時都應(yīng)該根據(jù)其編排特點來進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的解讀和設(shè)計，將文本內(nèi)包含的語文核心能力以鏈條式的結(jié)構(gòu)解讀出來，并且要漸進(jìn)式地轉(zhuǎn)化到課堂實踐過程當(dāng)中。

那么如何準(zhǔn)確地解讀教材？又如何把教材的編排邏輯轉(zhuǎn)化為課堂的教學(xué)邏輯？這就需要從單元整體設(shè)計入手，觀照課標(biāo)、語文要素、人文主題、文本價值之間的關(guān)系。筆者認(rèn)為可以從以下三個方面提出可參考的建議：

第一，形成坐標(biāo)式解讀。統(tǒng)編本教材以“雙線組元”的結(jié)構(gòu)方式來編排，教師可以清晰地解讀到每個單元內(nèi)存在必要的人文性和工具性的訓(xùn)練點。課標(biāo)中的人文屬性相對于工具性來說不可量化，我們緊扣每個單元的人文主題，做到適時滲透即可，而工具性的能力表征與課標(biāo)的學(xué)段要求相適應(yīng)。從學(xué)段目標(biāo)看，這篇課文在這個學(xué)段應(yīng)該達(dá)成怎樣的能力要求；而從本單元的語文要素看，這篇課文在落實語文要素上又可以達(dá)到怎樣的程度，這是老師們可以相對準(zhǔn)確把握的標(biāo)尺。能力鏈條的縱橫相交促使教師形成了一種隱形的坐標(biāo)體系，或者稱之為價值定位，那么我們語文教師的每堂課就可以避免模模糊糊一大片的尷尬境地。

以四年級下冊第三單元為例，本單元由四篇現(xiàn)代詩和一個綜合性學(xué)習(xí)項目組成，呈現(xiàn)出體裁一致、主題鮮明、任務(wù)群穿插的特點。課文有冰心的《繁星》、艾青的《綠》、蘇聯(lián)作家葉賽寧的《白樺》、戴望舒的《在天晴了的時候》，以及綜合性學(xué)習(xí)《輕叩詩歌大門》，前面三篇是精讀課文，第四篇是略讀課文。在教學(xué)設(shè)計前我們可以把四篇詩文進(jìn)行一個橫向比較，不難發(fā)現(xiàn)四首現(xiàn)代詩的共同特點：(1)都是現(xiàn)當(dāng)代的名家作品；（2）文體一致；（3）表達(dá)了詩人對自然美的欣賞與歌頌。不同之處是我們能夠解讀到冰心的《繁星》主要歌頌的是母愛和自然，以及人與自然的融合，而到了艾青的《綠》這篇詩文則充滿著一種盎然生機，艾青將自然美進(jìn)行了極具感染力且有層次的渲染。葉賽寧的《白樺》讓我們感受到一種具象之美，從多角度展現(xiàn)白樺樹的美態(tài)，并以一種意象為切入點表達(dá)作者對整個自然的喜愛之情。經(jīng)歷一番比較過后，我們就可以發(fā)現(xiàn)編者對教材編排的匠心獨運。四位作家都是在借詩歌來表達(dá)情感，但是情與法各不相同。冰心善于運用母愛糅合自然萬物，艾青則是選取抽象的顏色來展開情感的表達(dá)邏輯，葉賽寧選取具體的意象從多角度表達(dá)情感，而戴望舒又是怎樣表達(dá)情感的呢？這就為學(xué)生在學(xué)習(xí)略讀課文時埋下伏筆，促使學(xué)生自主獲取教材內(nèi)整個單元的邏輯結(jié)構(gòu)，而教師在教學(xué)設(shè)計前應(yīng)當(dāng)心中有譜，教學(xué)實踐時各有側(cè)重。

筆者認(rèn)為設(shè)計前除了橫向觀照單元整體視野下每篇課文的教學(xué)側(cè)重點外，還要從縱向序列化鏈接整個單元在學(xué)段當(dāng)中又有怎樣的獨特價值和功能。有關(guān)現(xiàn)代詩的課文，我們往前回溯可以發(fā)現(xiàn)，一、二、三年級的教材中更多側(cè)重的是字詞的積累，沒有過多涉及情感的表達(dá)。但是到了三年級下冊，我們會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代詩歌的編排除了字詞的積累之外，還要讓學(xué)生回歸到句子的本身或者詞語本身，理解詞語的意思，感受它們的新鮮度以及這首詩帶具有的審美意蘊的想象空間。過渡到了四年級上冊，《秋江的晚上》和《花?！穬善F(xiàn)代詩在想象的基礎(chǔ)上需要學(xué)生體會自然之美。那么定位到四年級下冊第三單元的現(xiàn)代詩歌，我們很容易就認(rèn)識到這個單元就是要求學(xué)生在原有的學(xué)力基礎(chǔ)上，利用想象能力感受詩歌的自然之美，還要體會詩人所表達(dá)的獨特情感，也就是本單元重點強調(diào)的人文主題：讓學(xué)生能夠用美的眼睛來看世界。因此，從學(xué)段目標(biāo)的發(fā)展線索追溯，本單元的整體設(shè)計必須更加注重體會詩人情感的表達(dá)以及審美的培養(yǎng)，也能勾勒出整個現(xiàn)代詩歌的教學(xué)是一個螺旋進(jìn)階式的樣態(tài)。

第二，閉環(huán)式合理定位。整個單元有四篇課文，前面三篇都是精讀課文，第四篇是略讀課文，從編排的位置看就有“玄機”。教師必須清醒地認(rèn)清每一篇課文在單元內(nèi)的定位。單元內(nèi)的開篇之作肯定是單元整體教學(xué)的緣起和標(biāo)桿，它起著傳承有序的作用，教與學(xué)的結(jié)構(gòu)必將折射到后續(xù)的三篇課文，而精讀課文的第二、三兩篇也應(yīng)該呈現(xiàn)依次累進(jìn)的過程，但是第四篇略讀課文就需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)。自學(xué)絕不是老師放任不管、敷衍了事，而是需要教師利用略讀課文這個例子來檢驗學(xué)生前期的學(xué)習(xí)成果，指導(dǎo)學(xué)生把前期習(xí)得的方法運用到學(xué)習(xí)略讀課文中，這就形成一個教與學(xué)的單元整體閉環(huán)結(jié)構(gòu)。略讀課文在單元整體教學(xué)鏈的節(jié)點上承擔(dān)著反哺、總結(jié)、集成的功能。教學(xué)有痕，這就是單元整體設(shè)計的應(yīng)有之義。精讀和略讀課文之間應(yīng)該是相互成就的，筆者認(rèn)為還可以用高階思維來包裹低階思維實現(xiàn)這一目標(biāo)。教師在設(shè)計教學(xué)活動時必須針對文本的內(nèi)在價值相互比較、求同存異，讓學(xué)生在一個個真實的情境下體驗情感的表達(dá)，然后歸納整理情感表達(dá)的知識結(jié)構(gòu)，再讓學(xué)生實踐運用所學(xué)的結(jié)構(gòu)化知識。學(xué)生就能實現(xiàn)進(jìn)階式的學(xué)習(xí)，不斷主動發(fā)現(xiàn)新的知識。

第三，嘗試任務(wù)群整體設(shè)計。本單元非常特殊，特別安排了一個綜合性學(xué)習(xí)項目——輕叩詩歌的大門。既然是綜合性學(xué)習(xí)項目，必然指向的是綜合育人。因此教學(xué)方式的綜合、學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合、評價方式的變革都應(yīng)該納入到項目中去。過去傳統(tǒng)的單篇教學(xué)肯定不能滿足綜合性學(xué)習(xí)的需要，我們教師可以把視線投射到更為高位的層面，即高中階段的任務(wù)群設(shè)計。筆者認(rèn)為可以參考單元語文要素，形成核心目標(biāo)“語言積累、梳理與探究”，針對現(xiàn)代詩歌的積累、梳理和探究來展開主題式學(xué)習(xí)，設(shè)計圍繞核心目標(biāo)的任務(wù)群，利用一個個指向鮮明的任務(wù)關(guān)聯(lián)橫向和縱向的能級要求，立體化認(rèn)識和學(xué)習(xí)現(xiàn)代詩歌。具體目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計如表1 所示。

表1 “詩歌積累、梳理和探究”主題學(xué)習(xí)

從表格中我們可以清晰地看到任務(wù)群的設(shè)計不是雜亂無章的，也不是簡單地疊加，而是圍繞核心目標(biāo)設(shè)置多個任務(wù)驅(qū)動，將現(xiàn)代詩歌這一類文體進(jìn)行了整體化的解構(gòu)與設(shè)計，所有的活動橫向關(guān)聯(lián)、縱向發(fā)展，既保證多項任務(wù)設(shè)計囊括了本單元的能力訓(xùn)練，又促使活動設(shè)計由一元走向多元，由抽象走向具體，由單一走向綜合。