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    翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響

    2022-12-10 10:06:44許曉敏楊淑麗
    衛(wèi)生職業(yè)教育 2022年23期
    關(guān)鍵詞:腸梗阻醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)者

    許曉敏,楊淑麗

    (蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院,江蘇 蘇州 215009)

    醫(yī)學(xué)生作為未來的醫(yī)務(wù)工作者,肩負(fù)著維護(hù)人民群眾生命安全和身體健康的重要使命。隨著現(xiàn)代社會的快速發(fā)展和醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,人們對健康的關(guān)注度日益提升,對醫(yī)學(xué)教育也提出了更高要求。加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng),使其具備終身學(xué)習(xí)意識與能力,顯得尤為重要[1]?!蛾P(guān)于加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同實(shí)施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》也指出“深入推進(jìn)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教學(xué)方式方法改革”“加強(qiáng)學(xué)生交流溝通能力的培養(yǎng),提升學(xué)生團(tuán)隊合作能力;加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng),提升學(xué)生促進(jìn)健康和解決臨床實(shí)際問題的能力、批判性思維能力、信息管理能力以及終身學(xué)習(xí)能力”。

    翻轉(zhuǎn)課堂將“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”,課前通過教學(xué)視頻等相關(guān)資料幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí),課中將更多的時間留給學(xué)生進(jìn)行思考、提問和討論,使教師從知識傳授者、課堂主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)引導(dǎo)者、促進(jìn)者,學(xué)生也從被動的知識接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄空?,從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[2-3]。研究顯示,翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式不僅有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性、提升學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)成績,還有助于發(fā)揮信息技術(shù)推進(jìn)教育教學(xué)改革的作用[4-6]。PBL(Problem-based Learning)教學(xué)模式廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育,以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向、以小組為單位,學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行分析、討論,有助于提升自主學(xué)習(xí)能力、分析與解決問題能力以及團(tuán)隊合作能力[7-9]。臨床思維訓(xùn)練是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的核心課程之一,以典型病例為載體,引導(dǎo)學(xué)生梳理、分析、判斷和總結(jié),重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生解決臨床實(shí)際問題能力和批判性思維能力。本研究以臨床思維訓(xùn)練課程為例,探究翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響。

    1 對象與方法

    1.1 對象

    2021年3—6月,選取我院2019級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)1~6班為研究對象,其中1~3班為對照組(n=125),4~6班為實(shí)驗組(n=128)。前期學(xué)生已經(jīng)完成生理學(xué)、病理學(xué)、診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)等課程的學(xué)習(xí),具備一定的知識基礎(chǔ)。兩組所用教材、課時以及授課教師等均相同,均已知情同意。

    1.2 方法

    1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)教學(xué)模式,即課中由教師講授相關(guān)知識,展示病例資料并進(jìn)行分析、總結(jié),課后學(xué)生完成相應(yīng)的作業(yè)。

    1.2.2 實(shí)驗組 采用翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式,每6~8名學(xué)生組成一個學(xué)習(xí)小組。以腸梗阻為例,介紹具體方法如下。

    課前:(1)教師根據(jù)教學(xué)大綱要求準(zhǔn)備典型病例(包括病史、體格檢查和輔助檢查結(jié)果等)及相關(guān)問題。如患者,女性,62歲。14小時前無明顯誘因下出現(xiàn)腹痛,主要位于臍周,呈陣發(fā)性絞痛,較為劇烈,無惡心、嘔吐,伴有腹瀉,為稀便,約7次,便后腹痛緩解不明顯,并排暗紅色果醬樣便1次,量約300 mL。收住入院。發(fā)病以來精神較差,未進(jìn)食,睡眠差,尿量減少,近期體重?zé)o明顯變化。既往無類似發(fā)作,平時身體健康,否認(rèn)高血壓病、冠心病、糖尿病等慢性病史。體格檢查:T:37.0℃;P:80次/分;R:18 次 /分;BP:140/95 mmHg。神志清楚,面容痛苦,皮膚、黏膜色澤正常,無發(fā)紅、蒼白、黃染等,無皮下出血。全身淺表淋巴結(jié)未觸及腫大。頭顱無畸形,眼、耳、鼻、口未見明顯異常。頸部無強(qiáng)直,無頸靜脈怒張,氣管居中,甲狀腺無腫大,未聞及血管雜音。胸廓無畸形,心、肺未見明顯異常。腹部平坦,無腹壁靜脈曲張,未見胃腸型和蠕動波。腹壁軟,臍周及右下腹部有輕度壓痛,無反跳痛及肌緊張,未觸及腫塊,肝臟、脾臟肋下未觸及,Murphy征陰性,移動性濁音陰性,腸鳴音活躍,未聞及血管雜音。雙腎區(qū)無叩擊痛。直腸指診未見明顯異常。脊柱、四肢及神經(jīng)系統(tǒng)未見異常。輔助檢查:血常規(guī):WBC:11.1×109/L;N:74.6%;RBC:5.2×1012/L;Hb:148 g/L;PLT:134×109/L。糞便常規(guī):呈紅褐色,隱血(+++)。凝血酶原時間15.9秒(參考值9.0~14.0秒),活化部分凝血活酶時間39秒(參考值22.0~35.0秒)。電解質(zhì):血 K+:3.6 mmol/L;Na+:131.2 mmol/;Cl-91.8 mmol/L。血淀粉酶 61 U/L(參考值 35~135 U/L),尿淀粉酶 118 U/L(參考值100~800 U/L)。入院當(dāng)日:予禁食禁飲、補(bǔ)液、解痙等治療,并密切觀察患者病情變化。夜間排暗紅色果醬樣便1次,量約250 mL。入院第2日:中午起出現(xiàn)腹脹,并逐漸加重,伴有肛門排氣、排便減少,無嘔吐。體格檢查:T:37.9℃,腹部稍膨隆,右下腹部有明顯壓痛,有反跳痛及肌緊張,腸鳴音亢進(jìn),呈金屬音。復(fù)查血常規(guī):WBC:19.8×109/L;N:82.4%;RBC:4.6×1012/L;Hb:132 g/L;PLT:118×109/L。立位腹部平片:小腸內(nèi)見多個大小不等的氣液平面。予留置胃管,持續(xù)胃腸減壓,胃管內(nèi)僅見少量胃內(nèi)容物。問題:①該患者的初步診斷是什么?請列出診斷依據(jù)。②該患者的鑒別診斷包括哪些方面?腸梗阻的鑒別診斷:是機(jī)械性腸梗阻還是動力性腸梗阻?是單純性腸梗阻還是絞窄性腸梗阻?是高位腸梗阻還是低位腸梗阻?是完全性腸梗阻還是不完全性腸梗阻?是什么原因引起腸梗阻?消化道出血的鑒別診斷:是上消化道出血還是下消化道出血?是什么原因引起消化道出血?③該患者的治療原則是什么?

    (2)教師根據(jù)病例所涉及的知識制作微課或PPT,內(nèi)容包括腸梗阻的病因與分類、病理生理、臨床表現(xiàn)、診斷及治療等,并提前一周通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺將學(xué)習(xí)資源、典型病例及相關(guān)問題等發(fā)送給學(xué)生,指導(dǎo)學(xué)生查閱資料,及時解答學(xué)生的疑問。

    (3)學(xué)生以小組為單位進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與討論。

    課中:(1)各小組派一名代表以PPT形式匯報小組學(xué)習(xí)成果,提出學(xué)習(xí)過程中的疑問與困難。(2)各小組間進(jìn)行交流、討論,互相解答疑問,教師全程參與討論,并適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考,鼓勵每名學(xué)生都參與到討論中。(3)教師展示病例資料,回答相關(guān)問題,并對重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)講解,點(diǎn)評各小組的表現(xiàn),進(jìn)行課堂總結(jié),指出學(xué)生存在的不足。

    課后:學(xué)生完成課后作業(yè),并記錄學(xué)習(xí)過程中的心得體會。

    1.3 觀察指標(biāo)

    1.3.1 自主學(xué)習(xí)能力 使用王小丹等[10]編制的醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表,在干預(yù)前后分別對兩組進(jìn)行自主學(xué)習(xí)能力測評。該量表包括自我動機(jī)信念和客觀行為兩個分量表,其中自我動機(jī)信念分量表有自我動機(jī)和學(xué)習(xí)信念兩個因子,客觀行為分量表有制定學(xué)習(xí)目標(biāo)及計劃、自我監(jiān)測及調(diào)節(jié)、獲取及處理信息、交流合作能力4個因子。采用Likert 5級評分法,1~5分分別表示指標(biāo)陳述與被試實(shí)際情況的符合程度為完全不符合、基本不符合、一般、基本符合、完全符合。得分越高表明被試自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。該量表具有良好的信度和效度,能夠真實(shí)有效地反映醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

    1.3.2 期末考試成績 干預(yù)后組織期末考試,采取閉卷形式,成績以百分制計算。

    1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

    采用SPSS 26.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。計量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(±s)表示,組間比較采用t檢驗;計數(shù)資料以頻數(shù)表示,組間比較采用χ2檢驗。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

    2 結(jié)果

    2.1 研究對象一般資料

    兩組年齡、性別等一般資料比較差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05,見表1),具有可比性。

    表1 兩組一般資料比較

    2.2 干預(yù)前兩組自主學(xué)習(xí)能力比較

    干預(yù)前兩組醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表得分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05,見表2)。

    表2 干預(yù)前兩組醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表得分比較(±s,分)

    表2 干預(yù)前兩組醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表得分比較(±s,分)

    分量表 因子自我動機(jī)信念對照組 實(shí)驗組24.926±2.772 15.593±1.907 9.333±1.209 62.148±4.176 10.778±0.294 21.667±2.587 10.741±1.701 18.963±1.990 87.074±5.916 t P客觀行為自我動機(jī)學(xué)習(xí)信念制定學(xué)習(xí)目標(biāo)及計劃自我監(jiān)測及調(diào)節(jié)獲取及處理信息交流合作能力總分25.091±3.022 15.682±2.124 9.409±1.221 60.136±1.830 11.045±1.588 20.091±3.517 10.863±1.781 18.136±3.468 85.227±10.587 0.199 0.155 0.217-1.074 0.599-1.806 0.246-1.046-0.772 0.843 0.878 0.829 0.288 0.552 0.077 0.806 0.301 0.444

    2.3 干預(yù)后兩組自主學(xué)習(xí)能力比較

    干預(yù)后實(shí)驗組醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表總分及6個因子得分均高于對照組,差異均有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05,見表3)。

    表3 干預(yù)后兩組醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表得分比較(±s,分)

    表3 干預(yù)后兩組醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表得分比較(±s,分)

    分量表 對照組t P 因子自我動機(jī)信念客觀行為自我動機(jī)學(xué)習(xí)信念制定學(xué)習(xí)目標(biāo)及計劃自我監(jiān)測及調(diào)節(jié)獲取及處理信息交流合作能力總分25.545±3.648 16.182±2.500 9.364±1.293 62.136±9.770 11.000±1.574 20.773±3.927 11.227±1.901 19.136±3.870 87.682±12.442實(shí)驗組28.387±3.471 17.871±2.306 10.452±1.410 72.935±4.830 12.226±1.543 24.290±2.020 12.935±0.929 23.290±2.148 101.323±7.795-2.876-2.538-2.863-5.320-2.827-4.266-4.339-5.000-4.906 0.006 0.014 0.006 0.001 0.007 0.001 0.001 0.001 0.001

    2.4 兩組期末考試成績比較

    實(shí)驗組期末考試成績?yōu)椋?9.891±7.787)分,高于對照組的(76.043±9.031)分,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。

    3 討論

    3.1 翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式能夠有效提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

    自主學(xué)習(xí)是“主動的、對自己負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)”,主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者自覺制定學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)計劃、自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法、自覺監(jiān)控學(xué)習(xí)過程以及評價學(xué)習(xí)效果等[11]。在傳統(tǒng)“重教師輕學(xué)生、重課堂輕課外、重知識輕能力”教學(xué)模式的影響下,我國大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力普遍較低[12]。隨著信息技術(shù)不斷融入各行各業(yè),教育教學(xué)也面臨著前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)?;谟嬎銠C(jī)和網(wǎng)絡(luò)的翻轉(zhuǎn)課堂借助教學(xué)視頻等,不僅實(shí)現(xiàn)了教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新,也引發(fā)了師生角色的轉(zhuǎn)變與教學(xué)模式的創(chuàng)新,為學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)提供了一個新視角[2]。PBL教學(xué)模式提倡學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論知識和搜集的資料,通過小組合作討論的方式共同找到解決問題的方法、策略,最后以小組為單位匯報學(xué)習(xí)成果,并反思自己的學(xué)習(xí)過程,能夠有效提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[13]。本研究將翻轉(zhuǎn)課堂與PBL教學(xué)模式有機(jī)整合,應(yīng)用于臨床思維訓(xùn)練課程教學(xué),并與傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行比較。結(jié)果顯示,干預(yù)后實(shí)驗組醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表總分及各因子得分均顯著高于對照組(P<0.05),提示翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式能夠有效提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,與李旎[14]、鄔元曦[15]等的研究結(jié)果一致。

    3.1.1 翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式有助于增強(qiáng)學(xué)生的自我動機(jī)信念 自主學(xué)習(xí)者往往是具有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)習(xí)者,而學(xué)習(xí)者積極開展自主學(xué)習(xí),也有利于增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動機(jī),進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率[16]。翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式能夠?qū)⒖菰铩㈦y以理解的醫(yī)學(xué)知識以生動而具體的病例形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前,提出相關(guān)問題,促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí),有助于增強(qiáng)學(xué)生的自我動機(jī)[17]。本研究結(jié)果顯示,干預(yù)后實(shí)驗組自我動機(jī)因子得分顯著高于對照組(P<0.05),與李巧等[18]的研究結(jié)果一致。

    學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中,受先前學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗、認(rèn)知發(fā)展水平以及外界環(huán)境的影響,逐漸形成自己的學(xué)習(xí)信念,并以此指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)活動,對學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)成績等均起到積極作用[19]。本研究結(jié)果顯示,干預(yù)后實(shí)驗組學(xué)習(xí)信念因子得分顯著高于對照組(P<0.05),提示倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作探究的學(xué)習(xí)模式,使學(xué)生真正參與到教學(xué)活動中,積極展示自我,體驗到更多被肯定與成功的喜悅,有助于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信念,進(jìn)而提升自主學(xué)習(xí)能力[20]。

    3.1.2 翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式能夠有效改善學(xué)生的客觀行為 制定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)效率的前提[21]。而良好的學(xué)習(xí)計劃可以幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo),找到適合的學(xué)習(xí)方法,是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的重要組成部分[22]。在翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式下,學(xué)生需要借助教學(xué)視頻等相關(guān)資料進(jìn)行自主學(xué)習(xí),在掌握一定知識的基礎(chǔ)上對問題進(jìn)行分析。教師提出的問題為學(xué)生指明了學(xué)習(xí)方向,有助于學(xué)生形成合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)與計劃,在一定時間內(nèi)完成相應(yīng)任務(wù)。本研究結(jié)果顯示,干預(yù)后實(shí)驗組制定學(xué)習(xí)目標(biāo)及計劃因子得分顯著高于對照組(P<0.05)。

    自我監(jiān)測及調(diào)節(jié)是指學(xué)習(xí)者通過觀察自身行為及其影響因素,評估當(dāng)前學(xué)習(xí)過程中存在的問題,從而及時調(diào)整學(xué)習(xí)活動以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)[23]。本研究結(jié)果顯示,干預(yù)后實(shí)驗組自我監(jiān)測及調(diào)節(jié)因子得分顯著高于對照組(P<0.05)。翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式使學(xué)生感受到了一種無形而有效的監(jiān)督,學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中需要動態(tài)監(jiān)測自己以及小組任務(wù)完成情況,必要時還需要重新分析問題、查找資料,最終在自己和同伴的努力下共同完成相應(yīng)任務(wù)。

    此外,本研究結(jié)果顯示,干預(yù)后實(shí)驗組獲取及處理信息、交流合作能力兩個因子得分均顯著高于對照組(P<0.05)。在翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式下,學(xué)生需要通過自主學(xué)習(xí)、合作討論等方式解決問題,在查閱資料時要學(xué)會各類文獻(xiàn)檢索方法,能夠從海量數(shù)據(jù)中篩選出對自己有用的信息,并不斷進(jìn)行合作討論,獲取及處理信息、交流合作能力也會自然而然地得到提升。

    3.2 翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式能夠有效提高教學(xué)效果

    翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式下,課前學(xué)生已經(jīng)完成了相應(yīng)知識的學(xué)習(xí),課中和課后則是對重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)一步鞏固、強(qiáng)化,能夠最大限度地促進(jìn)知識的內(nèi)化,提高學(xué)習(xí)效率。本研究結(jié)果顯示,干預(yù)后實(shí)驗組期末考試成績顯著高于對照組(P<0.05),說明與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比,翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式可以幫助學(xué)生更好地將理論知識與臨床實(shí)際問題相結(jié)合,進(jìn)而有效提升學(xué)生解決臨床實(shí)際問題的能力和批判性思維能力[24]。

    綜上所述,翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合PBL教學(xué)模式能夠有效提升醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,增強(qiáng)教學(xué)效果。但在實(shí)際教學(xué)過程中,我們應(yīng)考慮到學(xué)生的具體情況,不能一味追求新型教學(xué)模式,而應(yīng)選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容由學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí);對難度較大或操作性很強(qiáng)的內(nèi)容,則需要在課中由教師進(jìn)行詳細(xì)講解或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí);部分學(xué)生也存在自主學(xué)習(xí)過程中效率低下的問題,這些仍需要我們在今后的教學(xué)過程中加以解決。

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