美國拔尖人才教育研究：中小學(xué)天賦與才智教育常桐善

黃海濤

(1.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234；2.加州大學(xué) 校長辦公室，奧克蘭)

作為行業(yè)翹楚、社會精英的拔尖人才是現(xiàn)今全球“最強大腦”競爭的主要對象，因為他們將直接成為一個國家能否贏得未來的核心要素，為此世界各國都將拔尖人才教育作為國家的重大戰(zhàn)略。但培養(yǎng)拔尖人才是一個系統(tǒng)過程，高等教育拔尖人才教育成效很大程度取決于基礎(chǔ)教育對拔尖人才的準確甄別和有效培養(yǎng)。美國在基礎(chǔ)教育階段就非常注重拔尖人才教育，中小學(xué)的天賦與才智教育以及中學(xué)的高深學(xué)習(xí)(advanced learning)都屬于早期拔尖人才教育項目。天賦與才智教育經(jīng)過一個多世紀的發(fā)展，已經(jīng)形成了集選才、項目設(shè)計、系統(tǒng)管理、專業(yè)教師培養(yǎng)、科學(xué)研究為一體的教育體系。合理借鑒美國中小學(xué)天賦與才智教育的經(jīng)驗和教訓(xùn)，有利于我國拔尖人才培養(yǎng)模式的完善，培養(yǎng)出更多的“非常之才”。

一、概念辨析與理論概述

在英語語境以及美國教育研究和實踐中，與天賦與才智相關(guān)的術(shù)語表述繁多龐雜，最常出現(xiàn)的術(shù)語包括“gifted”“talented”和“prodigy”等，而且這些詞常?；旌显谝黄鹗褂??！秳蛟~典》對“gifted”的解釋是“在某個學(xué)科或活動領(lǐng)域擁有特殊能力”；對“talented”的解釋是“具備‘talent’，有能力的或技能的”，而對“talent”的解釋是 “(某人)具有擅長某些事情的自然能力，特別是未經(jīng)教的能力”；對“prodigy”的解釋是“在童年時能展示出超強能力的人”(1)Cambridge University Press,“Cambridge Dictionary: Prodigy,”https://dictionary.cambridge.org/us/dictionary/english/prodigy.。雖然這幾個詞的詞性和指代名稱不完全一致，但所表達的意思與《現(xiàn)代漢語詞典》列出的“才干”“才分”“才華”“才力”“才能”“才學(xué)”“才智”“天賦”“天性”“天資”“天才”“才子”等有一定關(guān)聯(lián)。(2)中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京：商務(wù)印書館，1980.98-99,1120-1125.很多學(xué)者也對這些概念進行了卓有成效的研究與界定，比如艾倫·溫納(Ellen Winner)基于美國基礎(chǔ)教育研究與實踐及心理學(xué)理論，對這三個術(shù)語進行了辨析。她將“gifted children”界定為“在智商(IQ)測試中展示出的學(xué)術(shù)(scholastic)思維發(fā)展先天早熟兒童”；將“talented children”界定為“在視覺藝術(shù)、音樂、舞蹈、體育等領(lǐng)域展示出超強技能的兒童”；對“prodigy”的界定是“(在能力方面)最凸顯的兒童”，是“學(xué)術(shù)思維發(fā)展先天早熟兒童”中最優(yōu)秀的兒童。(3)Ellen Winner, Gifted Children: Myths and Realities(New York: Basic Books, 1996),1-7.顯然，“gifted”與“天賦”即“自然賦予，生來就具有的能力”較為接近；“talented”與“才智”即“才能與智慧”比較接近；“prodigy”則與“天才”即“具有突出聰明智慧的人”非常接近?；谝陨厢屃x，本文使用“天賦”“才智”和“天才”這三個中文術(shù)語分別對應(yīng)于英語術(shù)語“gifted”“talented”和 “prodigy”。除非文中明確說明所闡述的內(nèi)容是相關(guān)“天才教育”的，在其他情況下所論及的“天賦與才智教育”也包括“天才教育”。

雖然從詞義的角度來界定天賦與才智難度不大，但如何理解天賦與才智以及天賦與才智兒童的內(nèi)涵卻一直頗受爭議。早期心理學(xué)家用一種理想化的思維給天賦兒童畫像：超強智商、眾人所愛、易于適應(yīng)環(huán)境、道德觀念強、身心健康等。例如，美國心理學(xué)會主席在1922年的演講中就強調(diào)，天賦學(xué)生不僅在學(xué)業(yè)上有超強能力，在身體、健康、社會適應(yīng)、社會道德態(tài)度等方面也展示出超強優(yōu)勢。(4)Rena Subotnik and Karen D.Arnold,“Longitudinal Studies of Giftedness: Investigating the Fulfillment of Promise”, in International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, Kurt Heller et al.(Oxford: Pergamon Press, 1993), 149-160.1925年, 路易斯·特曼(Lewis Terman)在其《天賦的遺傳研究》著作中指出，才智學(xué)生從整體素質(zhì)上來說，具有非凡的表現(xiàn)能力、專業(yè)課程成績突出、情緒穩(wěn)定等特征。(5)Lewis Terman, Genetic Studies of Genius: Vol.1.Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children(Stanford: Stanford University Press,1925), 15-26.20世紀70年代，美國教育部對天賦與才智學(xué)生的界定為：具有超強表現(xiàn)能力的學(xué)生，在智商、學(xué)業(yè)、創(chuàng)新與創(chuàng)造思維、領(lǐng)導(dǎo)、美術(shù)、表演、運動等方面能夠展示超強能力。(6)S.P.Marland, Education of the Gifted and Talented-Volume I: Report to the Congress of the United States by the U.S.Commissioner of Education(Washington, DC: Office of Education,1972), 8.但溫納認為，除非天賦學(xué)生很幸運地找到同樣具有天賦的伙伴，否則他們常常在社交方面感到孤獨；那些能夠調(diào)整自己、很快適應(yīng)環(huán)境的天賦學(xué)生實際上是平庸的天賦學(xué)生，而非極具天賦的學(xué)生。她認為，天賦兒童必須具備三個方面的特征：比同齡人在某些領(lǐng)域早熟，并在這些領(lǐng)域表現(xiàn)出更快的發(fā)展；在某些領(lǐng)域舉止與眾不同，不僅學(xué)習(xí)進步快，而且效果也有質(zhì)的區(qū)別，他們僅僅需要教師的稍許幫助或“支架式教學(xué)”(scaffolding instruction)；寓學(xué)于樂，具有掌握特長的內(nèi)在動機。(7)Ellen Winner, Gifted Children: Myths and Realities(New York: Basic Books,1996), 1-7.基于以上觀點可見，早期學(xué)者主要強調(diào)天賦與才智兒童在道德、智力、身體機能、社會適應(yīng)等方面具有與生俱來的先天性優(yōu)勢。

隨著人類對心理發(fā)展、學(xué)習(xí)行為、人腦構(gòu)造的新發(fā)現(xiàn)和認知提升，以及社會對各類人才需求的多元化，美國對天賦和才智兒童的界定除了強調(diào)他們的先天優(yōu)勢，同時也強調(diào)其先天優(yōu)勢的發(fā)展性，即天賦兒童的超常才智需要相應(yīng)的教育才能充分體現(xiàn)、展示出來。比如，美國天賦兒童協(xié)會對天賦與才智學(xué)生的界定為，與相同年齡、相同經(jīng)歷及在相同環(huán)境中成長的學(xué)生相比，在某些方面具有更好的表現(xiàn)；并強調(diào)，他們需要特殊的教育經(jīng)歷，因此要開發(fā)他們的潛力，幫助他們實現(xiàn)與其能力匹配的學(xué)習(xí)成果。(8)National Association for Gifted Children,“What Is Giftedness,”https://www.nagc.org/resources-publications/resources/what-giftedness.目前美國各州也都非常重視開發(fā)和進一步發(fā)展天賦與才智兒童的潛能。(9)National Association for Gifted Children,“State Definitions of Giftedness,”https://www.nagc.org/state-definitions-giftedness.例如，亞利桑那州將天賦教育及其目的闡述為：天賦學(xué)生具備超強的智力和超前的學(xué)習(xí)能力或具備其一，普通的教學(xué)不能滿足他們的發(fā)展需求，而需要學(xué)校提供合適的天賦教育服務(wù)，使他們?nèi)〉门c其智力和能力匹配的成就。紐約州對天賦與才智學(xué)生的界定為，有證據(jù)證明在普通知識、特殊學(xué)業(yè)、藝術(shù)表演等領(lǐng)域具有卓越表現(xiàn)和巨大潛力的學(xué)生；而且這些學(xué)生需要超越普通學(xué)校教學(xué)的教育項目或服務(wù)來助力他們?nèi)骈_發(fā)自身的潛力。科羅拉多州春天校區(qū)對天賦與才智學(xué)生的界定是：4-21周歲中具有超強的或潛在的卓越能力和天賦的學(xué)生；他們通常需要參加特殊的活動來滿足其學(xué)習(xí)需求。(10)Colorado Springs School District 11,“Gifted and Talented Definition,”https://co02201641.schoolwires.net/Page/2545.以上各州案例表明，促進天賦兒童的發(fā)展，天賦和才智教育非常重要。

另外，美國心理學(xué)家以及教育實踐者從其研究的理論視角和實際工作經(jīng)驗出發(fā)提出了促進天賦與才智教育的諸多值得思考的建議。溫納從心理學(xué)研究和社會發(fā)展的角度指出，天賦學(xué)生與學(xué)習(xí)遲鈍、智商差的學(xué)生一樣都需要特殊的關(guān)注和教育服務(wù)；更重要的是，他們是人類的知識資本，是人類未來發(fā)展的希望。(11)Ellen Winner, Gifted Children: Myths and Realities(New York: Basic Books, 1996), 1-7, 10.艾倫·R·布拉克莫(Alan R.Blackmer)等早在1952年就基于教育哲學(xué)原則，提出了“優(yōu)勢發(fā)展”(progression in strength)的觀點，即教育必須滿足個人的發(fā)展需要，要提供多元化的學(xué)習(xí)資源和機會來匹配不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力發(fā)展需求。(12)Alan R.Blackmer et al., General Education in School and College(Cambridge: Harvard University Press, 1952), 28-31.為此，他們提出了給中學(xué)生開設(shè)“先修課程”的建議，開啟了美國“先修課程”先河。這也是目前在美國基礎(chǔ)教育體系中，最重要的天賦與才智教育項目之一。另外，教師基于自己的工作經(jīng)驗也提出了同樣的觀點。托馬斯·B·福特漢姆(Thomas B.Fordham)研究所于2008年進行的全美教師調(diào)查研究結(jié)果顯示(13)Tom Loveless et al.,“High-Achieving Students in the Era of NCLB,”https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED501703.pdf.：超過1/4的教師認為，學(xué)校的優(yōu)先任務(wù)是加強培養(yǎng)具有學(xué)業(yè)超強才能的學(xué)生；81%的教師認為，優(yōu)秀學(xué)生需要特殊關(guān)注，因為他們是國家的未來領(lǐng)袖，他們的天賦與才智會助力美國在全球經(jīng)濟發(fā)展競爭中處于強勢地位；大約3/4的教師認為，由于美國沒有給天賦學(xué)生提供足夠的競爭機會，以及與他們天賦與才智匹配的學(xué)習(xí)內(nèi)容，他們在學(xué)校常常感到無趣、孤寂，沒有挑戰(zhàn)性；超過70%的教師并不擔(dān)心給天賦學(xué)生“加餐”會傷害其他學(xué)生的自尊。顯然，絕大多數(shù)教師是支持天賦與才智教育項目的，而且將其視為增強國家競爭力的秘密“武器”。報告所引述的一位教師的評語更能直接說明天賦與才智教育的重要意義和潛在價值，“也許我所授課的班級就有一位未來的大作家，但如果我不提供對這位學(xué)生額外的關(guān)注，這樣的事情可能永遠也不會發(fā)生”?！邦~外關(guān)注”實際上就是美國天賦與才智教育模式中最常見的方法。

美國目前的拔尖人才培養(yǎng)主要聚焦于中小學(xué)教育。閻琨等總結(jié)的拔尖人才培養(yǎng)的國際趨勢在很大程度上也反映了美國的中小學(xué)天賦與才智培養(yǎng)趨勢。(14)閻琨,吳菡.拔尖人才培養(yǎng)的國際趨勢及其對我國的啟示[J].教育研究,2020,(6):78-91.其整體過程包括六個方面：首先是從天賦智商到成功智能的拔尖人才識別和選拔標準，其次是從天才兒童范式到天資發(fā)展范式和區(qū)分教學(xué)范式的培養(yǎng)模式，三是從同質(zhì)性到異質(zhì)性的課程設(shè)置模式，四是從外在設(shè)定目標到內(nèi)在目標協(xié)同發(fā)展的培養(yǎng)理念，五是強調(diào)多元智能的評價體系，六是持續(xù)不斷的多維度研究體系。當(dāng)然，美國天賦與才智教育的宗旨是給天賦與才智學(xué)生設(shè)計額外的、有別于學(xué)校普通教育的活動，匹配他們能力發(fā)展的需求。

二、天賦與才智教育的起源與發(fā)展

(一)天賦與才智教育的嘗試與探索

到19世紀中后期，美國已基本普及小學(xué)教育，但教育的主要模式是讓學(xué)生“死記硬背”，即強調(diào)“重復(fù)學(xué)習(xí)”課堂和書本內(nèi)容。這樣的課程教學(xué)難以滿足所有學(xué)生的需求，尤其是無法滿足能力超群學(xué)生的學(xué)習(xí)期待。在此情況下，教育管理部門和學(xué)校不得不尋求其他解決辦法。19世紀60年代的天賦教育發(fā)展項目正是在時代和學(xué)生需求的呼喚聲中誕生的。1868年，圣塔路易斯學(xué)區(qū)的校長制定相關(guān)政策,并在公立學(xué)校開展天賦教育。(15)National Association for Gifted Children,“A Brief History of Gifted and Talented Education,”https://dev.nagc.org/resources-publications/resources/gifted-education-us/brief-history-gifted-and-talented-education.這是美國最早開展天賦教育的嘗試。1870年，美國出版發(fā)行《遺傳的天賦》，且于1890年建立了美國有史以來第一個心理學(xué)實驗室，開始研究人的智力，也試圖開發(fā)智力測試工具。(16)Jennifer H.Robins,“An Explanatory History of Gifted Education: 1940-1960”(PhD diss., Baylor University, 2010), 6-14.但遺憾的是，這些研究沒有取得實質(zhì)性的成果。1901年，美國第一所天賦兒童特殊學(xué)校在馬薩諸塞州建立，對美國天賦教育的發(fā)展起到了重要作用；(17)National Association for Gifted Children,“A Brief History of Gifted and Talented Education,”https://dev.nagc.org/resources-publications/resources/gifted-education-us/brief-history-gifted-and-talented-education.1916年，天賦教育運動之父路易斯·特曼出版了斯坦福-比納特(Stanford-Binet)智力測試工具，開創(chuàng)了美國智力測試的里程碑，這就是家喻戶曉的智商(Intelligence Quotes, IQ)測試工具。斯特曼認為，智商高于140分的學(xué)生屬于天賦學(xué)生。自此，智商成為美國界定天賦能力及識別天賦兒童的重要工具并廣泛用于對天賦能力的界定。1918年，路易斯·特曼在加州大學(xué)南加州培訓(xùn)學(xué)校開設(shè)了天賦學(xué)生“機會室”(opportunity room)，為具有特殊能力的學(xué)生提供學(xué)習(xí)機會。天賦學(xué)生“機會室”是有據(jù)可查的高等院校支持開辦的最早的天賦教育項目。后來隨著中小學(xué)天賦教育的發(fā)展和普及，加州大學(xué)轉(zhuǎn)向中小學(xué)天賦與才智教育理論研究和相關(guān)領(lǐng)域的教師培養(yǎng)工作，聚焦于欠發(fā)達地區(qū)中小學(xué)天賦與才智教育的支援工作并延續(xù)至今。

(二)天賦與才智教育的興起

20世紀初葉，受“進步運動”(Progressive Movement)的影響，美國天賦與才智教育開始廣泛興起。(18)Naciye Aksoy,“An Overview of Elementary Education in the United States: Past, Present, and Future with Its Organization, Nature of Program and Teaching Strategies,”https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED424956.pdf.1919年，美國成立“教育進步促進協(xié)會”(the Association for the Advancement of Progressive Education)，為學(xué)生提供“自由”與“創(chuàng)新機會”，構(gòu)建“以兒童為中心的教育”。哈佛大學(xué)原校長查爾斯·艾略特(Charles Eliot)擔(dān)任首任榮譽會長，教育哲學(xué)家約翰·杜威(John Dewey)后來也擔(dān)任過這個職務(wù)。協(xié)會及相關(guān)活動遵循的基本原則包括：天性發(fā)展的自由；興趣是所有學(xué)習(xí)的動機；教師是指導(dǎo)者，而不是學(xué)習(xí)主宰者；教育必須遵循學(xué)生發(fā)展的相關(guān)科學(xué)研究成果；關(guān)注所有影響學(xué)生身體發(fā)展的因素；教師與家長合作滿足學(xué)生生活與學(xué)習(xí)的需要；樹立進步學(xué)校作為教育運動的先鋒理念。“進步運動”所倡導(dǎo)的教育理念以及相關(guān)研究成果為美國天賦教育注入了新鮮血液，使其如雨后春筍般茁壯成長。這個時期可稱之為美國天賦與才智教育發(fā)展史上的第一個高峰期。

(三)天賦與才智教育成為國家戰(zhàn)略

20世紀30、40年代，受美國經(jīng)濟大蕭條、保守主義、反智主義，以及聚焦職業(yè)教育的影響，特別是隨著第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，美國“進步運動”逐漸失去了昔日的輝煌，(19)Patricia A.Graham, Progressive Education from Arcady to Academic: A History of the Progressive Education Association, 1919-1955(New York: Teachers College Press, 1967), 5-8.天賦與才智教育的發(fā)展也隨之受阻。第二次世界大戰(zhàn)后，考慮到專業(yè)人才尤其是工程與科學(xué)人才的短缺，美國希望重振旗鼓，推進天賦教育的發(fā)展。但戰(zhàn)后恢復(fù)工作影響了美國政府給天賦與才智教育的投資。直到1957年前蘇聯(lián)成功發(fā)射斯普特尼克(Sputnik)號人造衛(wèi)星后，美國才真正意識到拔尖人才教育已迫在眉睫。這次“空中競爭”幫助美國重新確定了其教育發(fā)展戰(zhàn)略方向：最聰明的學(xué)生是掌握未來的關(guān)鍵，學(xué)校以一概全的教學(xué)方法不再有效，要讓杰出學(xué)生享受高質(zhì)量的教育。美國隨即為天賦學(xué)生建立特殊學(xué)校，學(xué)習(xí)由頂尖教育家和科學(xué)家開發(fā)的數(shù)學(xué)和科學(xué)課程，利用他們的能力保家衛(wèi)國。這個時期，美國天賦教育的實踐包括：課程開發(fā)，才智界定的拓展，開設(shè)快班，大學(xué)增加才智教育的研究經(jīng)費，開設(shè)更多的教師教育專業(yè)，加強女性、少數(shù)族裔等少數(shù)群體的才智培養(yǎng)，增加地方天賦項目的規(guī)劃能力等。(20)Susan Hildenbrand, Democracy’s Aristocrat: The Gifted Child in America, 1910-1960(Marion: Indiana Wesleyan Center for Educational Excellence, 1981).毋庸置疑，由“空中競爭”引發(fā)的人才培養(yǎng)改革催化了美國天賦與才智教育成為國家戰(zhàn)略，有力促進其發(fā)展進入第二個高峰時期。

值得一提的是，在呼吁發(fā)展天賦與才智教育的過程中，美國成立了兩個久負盛名的天賦兒童協(xié)會： 1946年成立的“美國天賦兒童協(xié)會”(the American Association for Gifted Children)和1954年成立的“國家天賦兒童協(xié)會”(the National Association for Gifted Children)。前者旨在幫助人們更好地理解天賦與才智教育的需求，促進天賦與才智兒童享受他們需要的教育服務(wù)；(21)Duke University,“American Association for Gifted Children,”https://sites.duke.edu/aagc/.后者主要為天賦與才智學(xué)生提供各種發(fā)展機會，豐富他們的成長經(jīng)歷，同時促進政府天賦與才智教育政策的改進。(22)National Association for Gifted Children,“About NAGC, Who We Are,”https://www.nagc.org/about-nagc/who-we-are.另外，美國在20世紀50-70年代先后創(chuàng)辦了《天賦兒童季刊》(GiftedChildQuarterly)、《今日天賦兒童》(GiftedChildToday)和《天賦人才教育雜志》(JournalfortheEducationoftheGifted)等學(xué)術(shù)期刊，這些期刊通過刊發(fā)科學(xué)研究成果，為天賦與才智教育發(fā)展提供了理論指導(dǎo)。

(四)天賦與才智教育全面發(fā)展

在國家戰(zhàn)略的驅(qū)動下，美國天賦與才智教育迅速發(fā)展。美國教育部于20世紀70年代出臺的關(guān)于天賦教育的相關(guān)政策強調(diào)，天賦與才智兒童具有卓越能力，需要參加不同的教育項目及獲得超過學(xué)校普通教育強度的服務(wù)，來實現(xiàn)他們對個人以及社會潛在的貢獻。約瑟夫·S·倫祖利(Joseph S.Renzulli)認為，雖然這項政策沒有強制各州必須開設(shè)天賦與才智教育項目，但很多州采納了這項建議，開始設(shè)置多元化的、滿足不同天賦與才智學(xué)生需求的教育項目。(23)Joseph S.Renzulli,“What Makes Giftedness? Re-examining a Definition,”Phi Delta Kappan, no.3(1978):180-184.經(jīng)過多年努力，美國已有38個州制定了天賦與才智教育法律，要求學(xué)區(qū)和學(xué)校利用多元化的模式提供相關(guān)教育活動。

自此，美國的天賦與才智教育步入正規(guī)化全面發(fā)展道路，雖然偶爾也受政治立場、經(jīng)濟波動的影響，但總體發(fā)展與改進趨勢從未停止。根據(jù)美國國家天賦兒童協(xié)會2018-2019的報告(24)National Association for Gifted Children and the Council of State Directors of Programs for the Gifted,“2018-2019 State of the States in Gifted Education,”https://www.nagc.org/sites/default/files/Revised%20NAGC_CSDPG_2018-2019%20State%20of%20the%20States%20in%20Gifted%20Education%20Report-FINAL.pdf.，美國所有50個州和華盛頓特區(qū)都提供天賦與才智教育項目，其中7個州提供州級服務(wù)，11個州提供區(qū)域服務(wù)，46個州提供學(xué)區(qū)層面的服務(wù)，42個州提供學(xué)校層面的服務(wù)；基本上每個州的教育部門都設(shè)置固定崗位負責(zé)天賦教育工作；大約一半的州政府有固定的天賦教育預(yù)算；由于各州確定天賦與才智學(xué)生的標準不同，所以各州之間天賦與才智學(xué)生占所有學(xué)生的比例差異較大，最低的是西弗吉尼亞州，占比僅為2%，最高的是南卡羅萊納州，高達18%，各州平均占比為6%。報告同時指出，各州舉辦天賦教育項目的主要原因依次是：學(xué)?；虻胤降囊庠?，州政府的要求，促進學(xué)生成長的責(zé)任，因材施教。

三、天賦與才智教育的模式與師資培養(yǎng)

(一)天賦與才智學(xué)生選拔措施

學(xué)生的天賦與才智是動態(tài)性的，而非靜態(tài)性的。也就是說，在某一階段，學(xué)生的天賦與才智可能會通過某種環(huán)境或外界刺激以某種形式展示出來，相反在缺乏這種環(huán)境或外界刺激的情況下，學(xué)生的天賦與才智可能會處于一種潛伏狀態(tài)。所以評價天賦與才智能力也應(yīng)該是一個動態(tài)性的過程，即隨著學(xué)生年齡、學(xué)習(xí)環(huán)境等的變化，學(xué)校和評價人員應(yīng)該采用及時有效的方法來識別學(xué)生的天賦與才智。

20世紀前半葉，美國天賦與才智學(xué)生選拔主要是通過智商測試。如前所述，排名在斯坦福-比內(nèi)智商測試或者類似測評成績前1%的學(xué)生被視為天賦學(xué)生。到20世紀70年代，學(xué)者對這種完全利用智商評判天賦學(xué)生的方式提出了質(zhì)疑和批評，并建議通過認知與非認知的特征來判斷學(xué)生的天賦能力，同時強調(diào)這些能力應(yīng)涵蓋人類認知活動的各個方面。(25)Joseph S.Renzulli,“What Makes Giftedness? Re-examining a Definition,”Phi Delta Kappan, no.3(1978):180-184.但如何客觀評價非認知能力一直是困擾天賦教育的棘手問題，迄今為止還沒有找到有效的評價方法。

20世紀中后期到現(xiàn)在，美國主要通過客觀評價與主觀評價相結(jié)合的方式進行中小學(xué)天賦與才智學(xué)生的推薦和選拔。(26)National Association for Gifted Children,“Identification,”https://www.nagc.org/resources-publications/gifted-education-practices/identification.客觀評價包括智商測評、相關(guān)考試以及學(xué)業(yè)成績，如GPA、標準化考試成績等。主觀評價主要包括個人、同學(xué)、教師、管理人員以及家長的推薦；教師的教學(xué)觀察和全面評價等；學(xué)生“檔案袋”作品評價；學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和個人成長評價，如競賽、比賽等獲獎情況、創(chuàng)新項目成果等。這種多元的評價和選拔方法在回應(yīng)公眾所關(guān)心的評價公平問題上有一定的幫助，但同樣受到了質(zhì)疑。威斯康辛大學(xué)一位研究教育評價的教授認為，如果評價方法使用不當(dāng)，同樣會導(dǎo)致天賦與才智學(xué)生的評價誤區(qū)，產(chǎn)生與天賦本質(zhì)特征相悖的后果，即天賦學(xué)生并非完人，有的學(xué)生可能在某一方面極其出色，但在其他方面可能表現(xiàn)平平，所以我們不能要求天賦與才智學(xué)生在各方面都出類拔萃。(27)Scott J.Peter et al.,“Rethinking How We Identify Gifted Students,”Phi Delta Kappan, no.4(2020):8-13.

(二)天賦與才智教育方式

美國為中小學(xué)生提供天賦與才智教育的方式非常多元。由于美國各州、學(xué)區(qū)以及學(xué)校在天賦教育上的資源投入和教育基礎(chǔ)差異較大，因此導(dǎo)致了各州、各地區(qū)的天賦與才智教育的資源和服務(wù)模式差異明顯。表1展示了美國天賦兒童協(xié)會對各州開展天賦與才智教育服務(wù)項目的調(diào)查結(jié)果，加粗字體顯示了各年級前三名的服務(wù)項目。(28)National Association for Gifted Children and the Council of State Directors of Programs for the Gifted,“2018-2019 State of the States in Gifted Education,”https://www.nagc.org/sites/default/files/Revised%20NAGC_CSDPG_2018-2019%20State%20of%20the%20States%20in%20Gifted%20Education%20Report-FINAL.pdf.總體來說，美國提供的天賦與才智教育機會是多樣的，學(xué)前班階段機會較少，州平均項目數(shù)為3.0；高中階段機會最多，州平均項目數(shù)為7.5。另外，從學(xué)前班到初中最普及的天賦與才智教育項目是在普通課程教學(xué)中特殊對待天賦與才智學(xué)生，如額外布置作業(yè)、分配學(xué)習(xí)任務(wù)等，有60%以上的州設(shè)置這個項目。對小學(xué)生來說，跳級是排在第二位的教育項目，大約60%的州允許小學(xué)生根據(jù)能力跳級。小學(xué)的天賦與才智教育資源室也是非常普及的項目，學(xué)校配置天賦與才智教育資料、設(shè)備等，滿足學(xué)生自學(xué)的需要。美國很多初中提供高難度的榮譽課程，所以79%的初中通過這個渠道為天賦與才智學(xué)生提供機會。對高中生天賦教育來說，排在第一位的是“先修課程”(advanced placement)。如今，美國高中基本上都開設(shè)先修課程，所以其位列首位實屬正常。排在第二位的天賦與才智學(xué)習(xí)項目是雙重入學(xué)(dual enrollment)，即90%的州允許學(xué)生在中學(xué)和社區(qū)學(xué)院同時注冊學(xué)習(xí)高中和大學(xué)的基礎(chǔ)課程。

除了中小學(xué)開展的多元化的天賦與才智教育外，美國一些高校也積極組織相關(guān)的實踐工作，助力中小學(xué)天賦與才智教育。比如美國西北大學(xué)教育學(xué)院負責(zé)的“天賦發(fā)展中心”(Center for Talent Development)就是非?；钴S的組織者之一。該中心成立的目的就是致力于幫助3-12歲具有學(xué)術(shù)天賦的學(xué)生通過參與相關(guān)活動全面開發(fā)他們的潛能。中心開設(shè)橋梁設(shè)計與工程、摩天大樓設(shè)計與工程、從賽車到火箭的物理理論與工程、空間數(shù)學(xué)、火星任務(wù)、辯論與演講等眾多領(lǐng)域的上百門課程。(29)Northwestern University,“Center for Talent Development,”https://www.ctd.northwestern.edu/.加州大學(xué)伯克利分校的“學(xué)術(shù)天賦發(fā)展項目”(Academic Talent Development Program，ADTP)是另一個知名的天賦兒童教育項目。目前提供的天賦教育以人文、科學(xué)以及探險項目為主。(30)University of California-Berkeley,“Academic Talent Development Program,”https://atdp.berkeley.edu/.顯然，中小學(xué)的普通課程是難以提供這樣的高深學(xué)習(xí)機會的。

此外，許多非盈利教育機構(gòu)也通過各種渠道開展天賦與才智教育活動。戴維森教育所(Davidson Institute)就是其中典型的代表。該所對“最具才智學(xué)生”的特征總結(jié)為：具有超強學(xué)習(xí)和快速處理信息的能力，需要持續(xù)性的思維刺激達到學(xué)習(xí)效果的高峰；具有從錯綜復(fù)雜的概念中綜合分析普遍性規(guī)律的能力；善于對細節(jié)追根溯源，永無滿足的好奇心；對生活具有與生俱來的敏銳和認知能力；對世俗或重復(fù)程序具有恐懼感。戴維森教育所的辦學(xué)宗旨就是在全國發(fā)現(xiàn)這些最具天賦的學(xué)生，并通過給他們提供全面支持和服務(wù)，幫助他們充分挖掘自己的潛能。戴維森教育研究所為了實現(xiàn)其教育目標，為天賦學(xué)生提供評估服務(wù)、夏校課程、線上課程以及非常豐富的網(wǎng)絡(luò)資源。(31)Davidson Institute,“Nurturing Intellect, Unlocking Potential,”https://www.davidsongifted.org/.

(三)天賦與才智教育專業(yè)人員的培養(yǎng)路徑

天賦教育師資質(zhì)量是保障天賦與才智教育有效實施的重要條件。美國國家天賦兒童協(xié)會與卓越兒童理事會(Council for Exceptional Children)于2013年合作開發(fā)了天賦教育教師標準：理解學(xué)生的個體學(xué)習(xí)差異，關(guān)注語言、文化、經(jīng)濟、家庭背景以及身體狀況對學(xué)生天賦與才智的影響；基于這些背景因素因材施教，滿足學(xué)生的個體需求；創(chuàng)造多元化的天賦學(xué)習(xí)環(huán)境，開發(fā)能夠滿足具有才智、天賦、動因、文化以及語言等不同領(lǐng)域的課程和服務(wù)項目；利用核心課程、特殊課程及服務(wù)項目發(fā)展天賦學(xué)生的知識和技能；掌握基本的天賦與才智評估技能，判斷天賦與才智學(xué)生的能力，以及根據(jù)不同學(xué)生的天賦特征決定天賦教育模式的能力；能夠有計劃地使用循證教育策略，提升天賦與才智學(xué)生的學(xué)習(xí)成果；運用專業(yè)知識、道德標準和教育原理，培養(yǎng)天賦學(xué)生終身學(xué)習(xí)、向高層次職業(yè)發(fā)展的特質(zhì)；具備與家長、其他教學(xué)人員、服務(wù)機構(gòu)、天賦學(xué)生以及社區(qū)有關(guān)機構(gòu)的合作能力，共同解決天賦與才智學(xué)生不同發(fā)展階段的學(xué)習(xí)需求。(32)National Association for Gifted Children,“NAGC-CEC Teacher Preparation Standards in Gifted and Talented Education,”http://www.nagc.org/sites/default/files/standards/NAGC-%20CEC%20CAEP%20standards%20%282013%20final%29.pdf.對照這些標準，在天賦與才智教育的每個學(xué)段，美國教育部門提出了對天賦與才智教育專業(yè)人員的相應(yīng)要求，政府和高校也在不斷構(gòu)建相關(guān)領(lǐng)域的教育和培養(yǎng)基地。據(jù)美國國家天賦兒童協(xié)會2018-2019的報告結(jié)果顯示，目前美國有17個州要求天賦教育教師具備專門的天賦教育培訓(xùn)經(jīng)歷，9個州要求教師擁有天賦教育教學(xué)資格證，5個州要求教師有天賦教育研究生學(xué)歷。目前，美國天賦教育專業(yè)人才教育主要包括正式的研究生教育、證書項目、培訓(xùn)等模式。

事實上，美國天賦教育專業(yè)人員的培養(yǎng)有非常悠久的歷史。哥倫比亞大學(xué)教師教育學(xué)院早在20世紀20年代就成立了天賦學(xué)生教育教師教育專業(yè)項目。這是美國高校的首個天賦教育師資培養(yǎng)項目。(33)Jean N.Nazzaro,“Exceptional Timetables: Historic Events Affecting the Handicapped and Gifted,”Council for Exceptional Children,(1977).目前哥倫比亞大學(xué)教師教育學(xué)院開設(shè)天賦教育碩士學(xué)位、博士學(xué)位和夏季證書等項目。(34)Teachers College at Columbia University,“Master of Arts in Gifted Education,”https://www.tc.columbia.edu/curriculum-and-teaching/gifted-education/degrees--requirements/gifted-education-ma-extension/.碩士學(xué)位的核心課程包括專業(yè)領(lǐng)域四門理論課(“天賦學(xué)生的特征與需求” “特質(zhì)與智慧” “天賦教育研討”“天賦潛質(zhì)學(xué)生教育”)和教育教學(xué)領(lǐng)域的三門必修課(“天賦學(xué)生課程設(shè)置”“天賦學(xué)生教育教學(xué)模式”“天賦教育規(guī)劃及其實施”)；博士學(xué)位項目要求學(xué)生完成包括碩士學(xué)位要求的所有課程在內(nèi)的20多門研究生課程以及博士畢業(yè)論文研究課程，大約是70個學(xué)分。除哥倫比亞大學(xué)外，喬治亞大學(xué)、南加州大學(xué)等高校也有類似的碩士和博士專業(yè)方向。毫無疑問，天賦與才智教育已成為美國教育學(xué)科最普及的專業(yè)方向之一。

另外，很多高校也設(shè)置天賦與才智教育專業(yè)方向的在線碩士學(xué)位項目。例如，辛辛那提大學(xué)就授予課程教學(xué)論專業(yè)天賦教育方向的在線教育碩士學(xué)位。(35)University of Cincinnati Online,“Master of Education in Curriculum and Instruction,”https://online.uc.edu/masters-programs/med-curriculum-and-instruction.該專業(yè)為具有教師資格證，且對天賦教育感興趣的教師提供專業(yè)學(xué)習(xí)機會，旨在幫助他們提升天賦教育課程設(shè)計、實施和評估方面的理論知識和實踐技能。這個專業(yè)除了要求學(xué)生完成教學(xué)論相關(guān)的課程外，還要求完成“天賦、創(chuàng)新、才智兒童教學(xué)概要”“天賦、創(chuàng)新、才智兒童和青少年評估”“天賦、創(chuàng)新、才智兒童和青少年教學(xué)環(huán)境創(chuàng)造”“天賦、創(chuàng)新、才智兒童和青少年合作”“天賦教學(xué)實習(xí)”等課程。這個專業(yè)畢業(yè)生的發(fā)展取向是天賦教育教學(xué)或?qū)W區(qū)天賦教育管理崗位。

除了正式學(xué)位和證書項目外，美國更多的是通過短期培訓(xùn)提升天賦教育教師和管理人員的專業(yè)素質(zhì)和管理能力。這樣的培訓(xùn)通常由天賦教育協(xié)會、州教育機構(gòu)、學(xué)區(qū)、大學(xué)、非盈利的教育培訓(xùn)機構(gòu)提供。例如，前面提及的國家才智兒童學(xué)會除了敦促政府完善和制定天賦與才智能力教育政策，也通過會議以及研討等形式為相關(guān)專職人員的技能發(fā)展提供培訓(xùn)和咨詢服務(wù)。截至2021年，國家才智兒童學(xué)會已經(jīng)舉辦了68屆學(xué)術(shù)年會。

四、天賦與才智教育的成效與挑戰(zhàn)

學(xué)者們對美國中小學(xué)天賦與才智教育效果進行了廣泛研究，大多數(shù)研究結(jié)果顯示相關(guān)教育項目對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果有積極影響，但也有研究發(fā)現(xiàn)成效并不顯著。大衛(wèi)·盧賓斯基(David Lubinski)等對320位天賦與才智學(xué)生(估算的平均IQ分數(shù)超過180，95%的學(xué)生參加過相關(guān)天賦與才智教育活動)進行了10年的跟蹤研究。結(jié)果顯示：(1)學(xué)生認為參加天賦與才智項目的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是有效的，尤其是在學(xué)業(yè)進展、拓展知識領(lǐng)域、社交和情感發(fā)展領(lǐng)域有顯著效果；(2)大約 180位學(xué)生(占所有研究對象的56%)計劃攻讀博士學(xué)位，大約一半申請美國排名前10位的研究型大學(xué)。(36)David Lubinski et al.,“Top 1 in 10,000: A 10 Year Follow-up of the Profoundly Gifted,”Journal of Applied Psychology,no.4(2001): 718-729.他們在2013年又對這些研究對象進行了進一步跟蹤研究，在收到反饋信息的203位參加者中，44%獲得了博士學(xué)位。(37)Harrison J.Kell et al.,“Who Rises to the Top? Early Indicators,”Psychological Science, no.24(2013): 648-659.而根據(jù)美國2010年人口普查結(jié)果顯示，當(dāng)時只有2%的人口擁有博士學(xué)位。盧賓斯基基于其研究結(jié)果強調(diào)，雖然這項研究結(jié)果還不能完全說明天賦與才智教育的效果，但受邀參加這項研究的所有人員都強烈支持學(xué)校提供合適的教育發(fā)展項目，倡導(dǎo)課程教學(xué)與他們的學(xué)習(xí)能力匹配。可見，在兒童成長的早期發(fā)現(xiàn)他們的“早熟”領(lǐng)域?qū)ζ涑赡旰笕〉媒艹龀删秃蛣?chuàng)新成果非常重要。也有研究發(fā)現(xiàn)，參加天賦項目對學(xué)生維持長久的興趣，尤其是在獲得本科或研究生學(xué)位后積極投入科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新工作有積極影響。(38)Karen L.Westberg,“What Happens to Young, Creative Producers?”NAGC: Creativity and Curriculum Division Newsletter, no.3(1999): 13-16；Gregory Park et al.,“Contrasting Intellectual Patterns Predict Creativity in the Arts and Sciences: Tracking Intellectually Precocious Youth over 25 Years,”Psychological Science, no.18(2007): 948-995.

與以上研究結(jié)果不同的是，吉爾·L·安德森(Jill L.Adelson)等學(xué)者在2012年對參加天賦教育學(xué)生與沒有參加天賦教育的學(xué)生的數(shù)學(xué)與閱讀標準化考試成績分析結(jié)果顯示，參加天賦教育項目對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果沒有決定性的影響，但作者也表明，全國各地的天賦項目本身存在差異，進一步結(jié)合項目特征的研究對了解天賦教育質(zhì)量更有借鑒價值。(39)Jill L.Adelson et al.,“Examining the Effects of Gifted Programming in Mathematics and Reading Using the ECLS-K,”Gifted Child Quarterly, no.1(2021): 25-39.2014年，大衛(wèi)·卡德(David Card)等人的研究在一定程度上彌補了安德森等學(xué)者的研究不足。研究人員根據(jù)IQ分數(shù)以及州統(tǒng)一考試成績，將某學(xué)區(qū)參加相同天賦課程學(xué)習(xí)項目的4-5年級學(xué)生分為三個組，前兩組是達到州天賦學(xué)生選拔標準的學(xué)生，第三組屬于“補位”學(xué)生，也就是沒有達到州天賦學(xué)生標準，但仍然屬于優(yōu)秀學(xué)生，補充天賦班的空位。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參加天賦教育活動后，只有第三組“補位”學(xué)生的認知能力和學(xué)習(xí)成果有顯著提升，前兩組“天賦”學(xué)生的認知能力沒有顯著變化。這個結(jié)果同樣反映在三組學(xué)生五年級科學(xué)課程的學(xué)習(xí)成果中。當(dāng)然，導(dǎo)致這些結(jié)果的原因是多方面的，可能是天賦教育本身確實沒有效果，也可能是教學(xué)設(shè)計和活動內(nèi)容低于前兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，沒有起到進一步開發(fā)天賦學(xué)生潛能的作用。(40)David Card and Laura Giuliano,“Does Gifted Education Work? For Which Students?”Cambridge: National Bureau of Economic Research,(2014).

人們在對天賦與才智教育效果和質(zhì)量進行諸多研究的同時，對天賦教育本身面臨的挑戰(zhàn)也極為關(guān)注。根據(jù)美國教育促進研究所的調(diào)查結(jié)果，當(dāng)前美國天賦與才智教育面臨五個方面的挑戰(zhàn)。(41)Elizabeth Jones and Shelagh A.Gallagher,“America Agrees: Public Attitudes towards Gifted Education. Institute for Educational Advancement,”https://www.reportkitchen.com/sites/default/files/demos/pdf/IEA-P-Full-Report-Web.pdf.一是公平問題。首先是地區(qū)差異很大，公眾普遍認為富裕地區(qū)的學(xué)校通常比落后地區(qū)的學(xué)校提供更加豐富的天賦與才智教育活動，富裕地區(qū)天賦學(xué)生的不同需求也更容易得到滿足；其次是缺失評價和判斷天賦學(xué)生的合理方法，導(dǎo)致對低收入和少數(shù)族裔學(xué)生天賦與才智的公平認可缺失。二是缺乏足夠的天賦教育教師培訓(xùn)?？傮w而言，高質(zhì)量的培訓(xùn)資源不足且不同地區(qū)、不同背景的天賦教育教師之間接受培訓(xùn)的機會差異顯著，尤其是一些特殊天賦能力領(lǐng)域的教師普遍短缺。三是缺乏特殊的天賦教育項目。目前開展的天賦教育大多聚焦于人們普遍認可的學(xué)科和特殊才能培養(yǎng)領(lǐng)域，一些特殊領(lǐng)域常常被忽視；天賦學(xué)生通常以年齡或年級來分組，而不是按照學(xué)生的天賦能力分組，對培養(yǎng)和進一步開發(fā)學(xué)生的潛能仍然存在局限性。四是對普通學(xué)生造成負面影響。雖然絕大多數(shù)參與調(diào)查的人員認為天賦教育不會給普通學(xué)生造成自尊等方面的傷害，但由于他們對天賦學(xué)生選拔機制的擔(dān)心，認為如果處理不好評價和選拔問題，也會對部分本來可以參加天賦教育活動的學(xué)生造成傷害，尤其是低收入和少數(shù)族裔的學(xué)生。五是經(jīng)費問題。天賦教育的經(jīng)費本身就捉襟見肘，加之受聯(lián)邦政府頒發(fā)的相關(guān)法案(如《不讓一個孩子掉隊法案》)的影響，聯(lián)邦政府、州政府將部分天賦教育的經(jīng)費轉(zhuǎn)向其他教育項目，使得天賦教育經(jīng)費不足問題雪上加霜。

五、啟示與建議

美國中小學(xué)天賦與才智教育經(jīng)過一個多世紀的發(fā)展，已完全融入基礎(chǔ)教育，形成了集政府政策與學(xué)校制度、教學(xué)標準、學(xué)生選拔、課程設(shè)計、專業(yè)教師培訓(xùn)、效果評價為一體的綜合性、系統(tǒng)性教育體系?；谔熨x學(xué)生量身定制的課程設(shè)置、教學(xué)范式和方法的多元化、適應(yīng)學(xué)生才智發(fā)展需要的個性化學(xué)習(xí)是其教育范式的重要特征。美國高校天賦與才智專業(yè)教師和管理人員的培養(yǎng)為中小學(xué)有效開展天賦與才智教育提供了人力資源，為相關(guān)教育項目順利進行提供了保證。另外，美國天賦與才智教育的理論研究與實踐活動幾乎同步進行、相互促進、相得益彰?？陀^而言，美國天賦與才智教育在得到政府、學(xué)校、家長和學(xué)生等社會各界大力支持的同時，也面臨教育公平、經(jīng)費短缺、教育效果等方面的挑戰(zhàn)和憂慮。

作為文明古國和人力資源大國，中國很早便創(chuàng)設(shè)和實施了天賦人才選拔機制和相關(guān)教育。但遺憾的是，在近代教育發(fā)展史上，中國的拔尖人才教育遠遠落后于西方發(fā)達國家。在知識創(chuàng)新和科技創(chuàng)新的現(xiàn)代社會，拔尖人才被視為人類的知識資本，承載著人類的未來，拔尖人才教育因而受到了世界各國的普遍重視，我國也把拔尖人才培養(yǎng)提升為國家重大戰(zhàn)略。中小學(xué)設(shè)置的“天才班”“奧數(shù)班”等承擔(dān)著拔尖人才教育的功能，但整體而言，我國拔尖人才培養(yǎng)成效亟待提升，而基礎(chǔ)教育階段進行科學(xué)有效的拔尖人才識別與相應(yīng)教育尤為緊迫。美國的天賦與才智教育經(jīng)驗有其獨特的歷史背景及文化根基，但基于相似教育哲學(xué)與對拔尖人才的價值認同，其經(jīng)驗對我國促進基礎(chǔ)教育拔尖人才培養(yǎng)，有效踐行習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中提出的“著力造就拔尖創(chuàng)新人才”的教育大政方針有一定借鑒價值。

一是社會各界要廣泛共識基礎(chǔ)教育拔尖人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略意義。人才是知識創(chuàng)新之資本，是國家強盛之未來。拔尖人才則是人才中的人才，精英中的精英?！氨鶅鋈叻且蝗罩！卑渭馊瞬排囵B(yǎng)是一項長期的系統(tǒng)工程，如果把培養(yǎng)拔尖人才的重任置于大學(xué)四年或者研究生階段的教育，何以期待“冰凍三尺”的結(jié)果。反之，基礎(chǔ)教育要為高層次拔尖人才教育打好基礎(chǔ)，即基礎(chǔ)教育應(yīng)該在國家高層次人才培養(yǎng)戰(zhàn)略發(fā)展中承擔(dān)“奠基”職責(zé)，具有極其重要的戰(zhàn)略性意義。與美國全社會對天賦與才智教育戰(zhàn)略意義的認識相比，我國目前在這方面還沒有達成廣泛共識，導(dǎo)致在教育實踐中缺乏相應(yīng)政策、資源保障和具體有效的行動。所以，國家和全社會必須重新思考基礎(chǔ)教育拔尖人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略意義，制定包括中小學(xué)在內(nèi)的有利于拔尖人才教育的長遠發(fā)展目標，從政策、經(jīng)費、成果評價等方面營造拔尖人才教育的社會文化氛圍并付諸于行動。

二是基礎(chǔ)教育要探尋適合我國國情和未來長期發(fā)展目標的拔尖人才培養(yǎng)策略?？陀^而言，目前我國基礎(chǔ)教育教學(xué)方法、中小學(xué)課程設(shè)置、高考選拔機制、教師評價體系、經(jīng)費支持都難以支持拔尖人才教育的實施，導(dǎo)致難以為后續(xù)的高層次的頂尖人才培養(yǎng)輸送具有特殊才能、具有創(chuàng)新能力的超常學(xué)生。改變這一困境，需要社會各界的參與和支持，首先科學(xué)甄別天才兒童并為其提供富有彈性的成長空間和充足的發(fā)展機會；其次，為天賦與才智學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育資源、動態(tài)的發(fā)展路徑和多元的評價方式。按照“優(yōu)勢發(fā)展”的教育哲學(xué)原則，基礎(chǔ)教育應(yīng)該打破“大一統(tǒng)”的教育模式，通過“因材施教”“個性化教育”等措施，比如中學(xué)普遍開設(shè)“先修課程”，為具有天賦和才智的學(xué)生提供與他們能力匹配的教育機會。這不僅是拔尖人才教育的問題，也是教育公平的問題。尤其是在當(dāng)前國家大力實施“雙減”政策的同時，學(xué)校如何遵循教育規(guī)律，為具有超強能力的學(xué)生提供足夠的、最大程度地開發(fā)其潛能的機會，滿足他們的學(xué)習(xí)需求，是必須重新審視的重要問題。此外，加強拔尖人才教育的學(xué)術(shù)研究同樣需要予以專項支持，為拔尖人才培養(yǎng)的政策制定、生源選拔、教學(xué)設(shè)計等教育實踐提供理論指導(dǎo)。

三是國家和師范類院校要重視天賦與才智教育教師和專業(yè)人員的人才儲備和能力培養(yǎng)。美國高校的天賦與才智教育專業(yè)發(fā)展已有100多年的歷史，天賦與才智教育研究生專業(yè)以及天賦與才智教育資格證項目為美國中小學(xué)培養(yǎng)了一大批從事天賦與才智教育的專業(yè)教師和行政管理人員。中國除了部分高校教育學(xué)和心理學(xué)專業(yè)開設(shè)相關(guān)課程外，到目前為止還沒有系統(tǒng)培養(yǎng)天賦與才智教育的專業(yè)教師和管理人員的項目，所以中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域從事拔尖人才教育的專業(yè)人才寥寥可數(shù)。因此，培養(yǎng)從事天賦與才智教育的專業(yè)人員迫在眉睫，政府部門要從政策、經(jīng)費等方面提供支持，師范類院校應(yīng)該承擔(dān)人才培養(yǎng)重任。拔尖人才教育是一個長周期行動，必須秉持“臥薪嘗膽”的精神，要從培養(yǎng)“人才”的“人才”做起。只有打好了基礎(chǔ)，我國拔尖人才教育才能未來可期、卓有成效。