語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)的價值選擇與實踐趨向

■劉天，黃振中，趙珊珊

（廣西師范大學(xué)，廣西 桂林 541004）

一、“語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)”歷史回望

語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)隨著語文學(xué)科的產(chǎn)生和語文課程與教學(xué)論的確立不斷發(fā)展和逐漸完善，并逐步推動語文教育專業(yè)化的進(jìn)程。

（一）“語文”發(fā)展歷程

1904年，清政府頒布首個正規(guī)學(xué)制《奏定學(xué)堂章程》（又稱“癸卯學(xué)制”），標(biāo)志著語文獨(dú)立設(shè)科，拉開了現(xiàn)代學(xué)科意義的語文教育序幕，其科目包括“中國文字”“中國文學(xué)”和“講經(jīng)讀經(jīng)”。蔡元培、梁啟超等著名學(xué)者認(rèn)為所教科目不能全面反映語文學(xué)科的內(nèi)容，提倡以“國文”命名。五四運(yùn)動后，受白話文“言文一致”的影響，北洋政府將“國文”改為“國語”作為語文學(xué)科的名稱。1949年，葉圣陶先生將其更名為“語文”，其特征得以彰顯。1950年中小學(xué)課本統(tǒng)一命名為“語文”。

（二）“語文課程”發(fā)展歷程

“語文課程”的發(fā)展經(jīng)歷了國文教授法時期（1918—1922年）、國文教學(xué)法和國語教學(xué)法時期（1922—1939年）、國文教材教法時期（1939—1978年）、語文教學(xué)法和語文教學(xué)論時期（1978—1989年）、語文教育學(xué)時期（1989—1997年）和語文課程與教學(xué)論時期（1977—），語文課程由“教法”和“課程”的單一性走向綜合，“語文課程與教學(xué)論”體現(xiàn)了語文一體兩面的特性，“語文課程”逐步走向深入，更加科學(xué)[1]。

（三）“語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)”發(fā)展歷程

“語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)”的發(fā)展可分為蓄勢期（1949—1993年）、萌芽期（1994—2000年）和發(fā)展期（2001—）。語文課程與教學(xué)論碩士研究生的培養(yǎng)在經(jīng)歷建國后的起步、文化大革命時期的停滯后，語文學(xué)科專著和教材出版日益增多，研究領(lǐng)域和范圍不斷延伸，理論體系日益豐富，語文課程與教學(xué)論碩士研究生從無到有、由少到多，人才培養(yǎng)機(jī)制不斷完善，培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高，語文課程與教學(xué)論碩士研究生的培養(yǎng)迎來了大發(fā)展的時期。

二、“語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)”的價值選擇

語文課程與教學(xué)論在不同的歷史階段有著不同的稱謂。不同歷史時期的語文教育反映著語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)的要求。通過對語文教育的考察，語文課程與教學(xué)論的發(fā)展，表現(xiàn)為語文教育教學(xué)方式由“教學(xué)”向“學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，研究重點(diǎn)由“理論”向“實踐”變向，導(dǎo)師的素質(zhì)由“經(jīng)驗”向“科學(xué)”變化，體現(xiàn)著語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)的價值選擇。

（一）語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)的“三變”

改革開放以來，語文課程與教學(xué)論專業(yè)得到長足發(fā)展，取得顯著成績，主要表現(xiàn)為“三變”：語文課程與教學(xué)論從傳統(tǒng)意義上的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代意義上的“學(xué)”，將教師的教和學(xué)生的學(xué)有機(jī)地統(tǒng)一起來；語文課程與教學(xué)論的研究重點(diǎn)發(fā)生了變化，已變向為中小學(xué)教學(xué)實踐的改革與實驗，其研究更加注重課堂教學(xué)；語文課程與教學(xué)論碩士生導(dǎo)師的學(xué)科素養(yǎng)發(fā)生顯著變化，出版和發(fā)表了一批高水平著作和論文，進(jìn)一步豐富和形成了該學(xué)科的理論體系。

第一，教學(xué)方式轉(zhuǎn)變：由“教學(xué)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)”。2019年6月，中共中央國務(wù)院頒布了《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，開啟了新一輪的基礎(chǔ)教育改革。在此之前的教育我們一般稱為應(yīng)試教育，應(yīng)試教育強(qiáng)調(diào)知識的傳授，即注重教師的教，忽視了學(xué)生的學(xué)。為了改變以傳授知識為主的應(yīng)試教育，推出素質(zhì)教育的改革方向。素質(zhì)教育要求關(guān)注學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)稱為教育關(guān)注的焦點(diǎn)。在教學(xué)方式上，發(fā)生了由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的主體地位更加突出。

第二，研究重點(diǎn)變向：由“理論”轉(zhuǎn)向“實踐”。語文教育的“理論”和“實踐”互為表里，相互依存，不可偏廢，但在不同歷史階段，其研究重點(diǎn)有所側(cè)重。在語文課程與教學(xué)論初創(chuàng)時期，語文教育專家們更注重語文教育的規(guī)范，如葉圣陶先生對“語文”的界定，“語文三老”對語文的語法、修辭、詞匯、標(biāo)點(diǎn)、簡化字和除去異體漢字、語文工具觀等理論，初步構(gòu)建了語文教育的基本框架。建國后，語文教學(xué)全面向前蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，引入了前蘇聯(lián)教育家的教育理論，語文教育深受前蘇聯(lián)的影響。改革開放后，西方教育思想被引入中國，語文課程與教學(xué)論的學(xué)術(shù)素養(yǎng)日益增強(qiáng)。站在新世紀(jì)，面對我國的基本國情，語文教育的本土化日益受到重視，語文課程與教學(xué)論的研究，逐步由理論的構(gòu)建轉(zhuǎn)向本土化的語文教育實踐。

第三，導(dǎo)師素質(zhì)變化：由“經(jīng)驗”轉(zhuǎn)向“科學(xué)”。語文課程與教學(xué)論發(fā)端于1904年的語文獨(dú)立設(shè)科，從最初的“國文教授法”到“國語教學(xué)法”，再到“中學(xué)語文教材教法”“中學(xué)語文教學(xué)法”，再到“語文學(xué)科教學(xué)論”“語文教育學(xué)”“語文課程與教學(xué)論”。從名稱的變化上看，語文課程與教學(xué)論在研究對象和內(nèi)容、研究方法和層次上提升到總體研究的理論高度。可以看出，語文課程與教學(xué)論的科學(xué)化不斷深入。改革開放以前，對語文的研究更多地得益于中國傳統(tǒng)文化的熏陶，課程與教學(xué)論專業(yè)的導(dǎo)師更多具有文學(xué)和語言學(xué)的豐富教學(xué)經(jīng)驗，如“語文三老”之一著名的教育家葉圣陶先生就對古文有深厚的修養(yǎng)，在1914就開始文言小說創(chuàng)作，其1932年編寫的《開明國語讀本》影響數(shù)代人，成為語文教材的經(jīng)典。改革開放以后，隨著西方教育思想的引入，高等師范院?；謴?fù)了學(xué)科課程與教學(xué)論的教學(xué)與研究工作，語文課程與教學(xué)論專業(yè)獲得了較快的發(fā)展。1997年，國務(wù)院學(xué)位辦在確定教育類博士和碩士學(xué)位點(diǎn)時，語文課程與教學(xué)論作為“課程與教學(xué)論”的方向之一而得以確立。語文課程與教學(xué)論導(dǎo)師的專業(yè)素養(yǎng)更加具學(xué)術(shù)性，重要表現(xiàn)之一是倪文錦教授成為中國大陸課程與教學(xué)論專業(yè)首位語文教育研究方向的博士生導(dǎo)師，表明語文課程與教學(xué)論專業(yè)科學(xué)化走向深入，導(dǎo)師的科學(xué)素養(yǎng)顯著提升。

（二）語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)的“三輕”

在關(guān)注取得成績的同時，語文課程與教學(xué)論尚且存在著亟待解決的問題，主要體現(xiàn)為“三輕”。

第一，重“導(dǎo)師個體培養(yǎng)”，輕“專業(yè)指導(dǎo)組集體培養(yǎng)”。我國對于研究生的培養(yǎng)方式是實施導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，導(dǎo)師的學(xué)術(shù)水平和指導(dǎo)質(zhì)量在研究生的培養(yǎng)過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。通過參考大量相關(guān)文獻(xiàn)，提取與本研究有關(guān)的重要信息，緊密結(jié)合實際情況，研究組編制了語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)調(diào)查問卷。用問卷星的方式于2022年1—2月，對語文課程與教學(xué)論碩士生以及畢業(yè)生進(jìn)行問卷調(diào)查，不含語文學(xué)科教育碩士以及農(nóng)村教育碩士（語文學(xué)科方向）。因為在校生尚未畢業(yè)，顧慮多，不愿意填寫，故最終回收有效問卷53份，均為已畢業(yè)的語文課程與教學(xué)論碩士生。利用SPSS 23.0軟件檢測，該問卷的信度為0.724，大于0.7，總體信度較高；KMO>0.6，顯著性<0.05，42.9%的語文課程與教學(xué)論碩士研究生表示導(dǎo)師注重個體培養(yǎng)，57.1%的語文課程與教學(xué)論碩士研究生認(rèn)為導(dǎo)師注重師門的集體培養(yǎng)，34.3%的語文課程與教學(xué)論碩士研究生表示導(dǎo)師的培養(yǎng)方式是導(dǎo)師組集體培養(yǎng)，而以理論與實踐雙導(dǎo)師為培養(yǎng)方式僅占17.1%（見表1）?？梢?，語文課程與教學(xué)論碩士研究生的培養(yǎng)偏重“導(dǎo)師個體培養(yǎng)”，對于“專業(yè)指導(dǎo)組集體培養(yǎng)”卻不受重視。毋庸置疑，“導(dǎo)師個體培養(yǎng)”具有針對性、靈活性強(qiáng)的特點(diǎn)，便于因材施教，利于發(fā)揮導(dǎo)師主導(dǎo)性、學(xué)生主體性的作用，體現(xiàn)以人為本的發(fā)展理念，卻容易造成專業(yè)知識面狹窄?！皩I(yè)指導(dǎo)組集體培養(yǎng)”能夠彌補(bǔ)“導(dǎo)師個體培養(yǎng)”的不足，凝聚智慧力量，整合學(xué)科資源，發(fā)揮導(dǎo)師群體效能，實現(xiàn)跨學(xué)科融合和強(qiáng)化高校與中小學(xué)之間合作的作用，對學(xué)術(shù)形勢有更好地了解與把握，對于課程與教學(xué)論碩士研究生的實踐能力和拓寬就業(yè)渠道具有重大意義，切合本學(xué)科理論與實踐的雙重性，充分保障學(xué)術(shù)質(zhì)量的提高和人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

表1 導(dǎo)師培養(yǎng)方式統(tǒng)計表

第二，重“學(xué)科專業(yè)理論學(xué)習(xí)”，輕“大教育理論學(xué)習(xí)”。學(xué)科課程的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)師范生教育素養(yǎng)的主要途徑，通過學(xué)習(xí)語文課程與教學(xué)論、語文教育學(xué)、語文課堂技能訓(xùn)練等學(xué)科專業(yè)理論與實踐技能可以有效提高師范生語文專業(yè)素質(zhì)。分析我國四所比較有名的師范大學(xué)語文課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)方案（見附表1），發(fā)現(xiàn)四所師范大學(xué)在必修課中的“學(xué)科專業(yè)理論學(xué)習(xí)”的學(xué)分占比分別為66%、89%、33%、44%；在選修課中四所師范大學(xué)的課程設(shè)置都是以學(xué)科專業(yè)理論課程為主。對于大教育理論的課程設(shè)置則在必修課中以一門或兩門課程形式體現(xiàn)，且從附表2可知，四所師范大學(xué)的大教育理論課程學(xué)分占比分別為27%、25%、13%、25%。由此可知，四所師范大學(xué)的課程設(shè)置偏重學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)，輕視大教育理論的學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，教師側(cè)重學(xué)科專業(yè)的理論傳授，以掌握扎實的學(xué)科知識、提高學(xué)生的專業(yè)水平為主，彰顯學(xué)科專業(yè)理論知識的價值性，忽略大教育理論的學(xué)習(xí)，認(rèn)為教育理論知識只是起輔助性作用，看作是“花瓶式”的點(diǎn)綴課程，沒有跳出“學(xué)科圈子”看“學(xué)科課程與教學(xué)論”，陷入以“學(xué)科”論“學(xué)科”的漩渦?！按蠼逃碚摗笔恰皩W(xué)科專業(yè)理論”的上位概念，兩者之間存在包含與被包含的關(guān)系。教育理論是揭示教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的本質(zhì)所在，教育理論的學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展，提高學(xué)生的教育理論素養(yǎng)與教學(xué)技能，把握教學(xué)的一般規(guī)律，形成先進(jìn)的教育理念和良好的道德品質(zhì)，在未來的職業(yè)生涯中能準(zhǔn)確把握學(xué)生的心理和生理的發(fā)展變化。

附表1 國內(nèi)四所有名師范大學(xué)必修課、選修課、實踐課統(tǒng)計表

第三，重“理論學(xué)習(xí)”，輕“實踐探究”。語文課程與教學(xué)論需要解決“教什么”和“怎么教”兩方面的問題，課程論解決“教什么”的問題，屬于理論研究，教學(xué)論解決“怎么教”的問題，屬于實踐探究，兩者相互促進(jìn)相互關(guān)聯(lián)，是一體兩面的關(guān)系，但在實踐中“教什么”和“怎么教”的比例失衡。從附表2可知，四所師范大學(xué)的實踐課學(xué)分占比偏低，其中A師范大學(xué)、C師范大學(xué)、D師范大學(xué)實踐課占比分別為18%、13%、11%，此外，B師范大學(xué)雖設(shè)有實踐課但未設(shè)置學(xué)分。實踐課內(nèi)容主要是科研學(xué)術(shù)活動、教學(xué)實踐以及社會實踐，但是與語文課程與教學(xué)論的實踐性不夠切合，如D師范大學(xué)的教學(xué)實踐僅是擔(dān)任自己導(dǎo)師的助教4周，并未安排到中小學(xué)中進(jìn)行教學(xué)實踐?？傮w上看，四所師范大學(xué)對實踐課的重視程度不夠，有待加強(qiáng)。同時，如附表3所示，本專業(yè)教師的課程實施方式側(cè)重于純理論知識的講授，在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系之間的邏輯性、理論知識的學(xué)術(shù)性，注重學(xué)生學(xué)術(shù)能力的提升，輕視語文課程與教學(xué)論的實踐性，缺乏對研究生實踐素養(yǎng)的培育，如各種形式的教育見習(xí)和實習(xí)、觀摩教學(xué)、微格教學(xué)等，不利于學(xué)生科研創(chuàng)新能力的提高和今后在職業(yè)生涯中的發(fā)展[2]。不難發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)置的安排跟語文課程與教學(xué)論的發(fā)展有關(guān)。從1980年后期起，為了將本課程的地位提高到學(xué)科教育學(xué)的層面，學(xué)科業(yè)內(nèi)人士開始努力構(gòu)建理論性強(qiáng)、內(nèi)容復(fù)雜的課程體系，陸續(xù)出版了《當(dāng)代語文教育學(xué)》《語文教育學(xué)引論》《語文學(xué)科教育學(xué)》等教材和著作。加之受傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型研究生培養(yǎng)模式和國外相關(guān)研究的影響，導(dǎo)致出現(xiàn)“重學(xué)術(shù)輕教學(xué)”現(xiàn)象。

附表2 國內(nèi)四所有名師范大學(xué)課程分布

附表3 本專業(yè)教師的課程實施方式表

三、“語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)”問題的歸因分析

通過對“語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)”的價值審視，發(fā)現(xiàn)影響其發(fā)展的原因可以概括為兩個方面：一是專業(yè)導(dǎo)師數(shù)量較為匱乏；二是理論研究與實踐距離較遠(yuǎn)。

（一）專業(yè)導(dǎo)師數(shù)量較為匱乏

語文課程與教學(xué)論既不屬于教育學(xué)、心理學(xué)等上位學(xué)科，也不屬于物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)、外語等學(xué)科專業(yè)課程，但是其教學(xué)內(nèi)容又與兩者之間有著密切的關(guān)聯(lián)，其學(xué)科地位比較尷尬，“游離”于兩者“夾縫”之中，遭到邊緣化，使得專業(yè)教師缺乏歸屬感和競爭力。同時，由于語文課程與教學(xué)論的綜合性和實踐性特點(diǎn)決定了其在師資質(zhì)量上要求更為嚴(yán)格和苛刻，既要求教師有教育課程、學(xué)科專業(yè)課程的綜合知識素養(yǎng)，又要有豐富的語文教育教學(xué)實踐經(jīng)驗才能在整個教學(xué)過程中解決理論與實際相結(jié)合的問題，但現(xiàn)實中大相徑庭。調(diào)查發(fā)現(xiàn)（見附表4），目前語文課程與教學(xué)論專業(yè)的教師具備理論研究且對中小學(xué)語文教學(xué)實際也相當(dāng)了解的僅有25.71%；有較好理論研究，對中小學(xué)語文教學(xué)實際有一定了解的教師占比為45.71%；了解一定的理論，但中小學(xué)語文教學(xué)實踐經(jīng)驗不夠的教師占比為25.71%；理論研究不深，但是對中小學(xué)語文教學(xué)實際情況相當(dāng)了解的教師占比為2.86%。可見語文課程與教學(xué)論專業(yè)導(dǎo)師數(shù)量上存在不足。

附表4 教授專業(yè)課程的教師整體情況統(tǒng)計

現(xiàn)實中，擔(dān)任語文課程與教學(xué)論的教師歸為三類，分別是課程與教學(xué)論的專業(yè)教師、學(xué)科教學(xué)論科班出身的教師和具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的中小學(xué)一線優(yōu)秀教師。這些專任教師在教育領(lǐng)域存在各自的優(yōu)勢和不足：第一類教師具有扎實的理論基礎(chǔ)但是缺乏實踐教學(xué)經(jīng)驗，屬于“理論型”教師；第二類教師學(xué)科專業(yè)知識深厚但是缺乏實踐教學(xué)經(jīng)驗和教育理論知識，屬于“?？菩汀苯處煟坏谌惤處熅哂胸S富的教學(xué)經(jīng)驗但是缺乏理論知識和教育理念，屬于“實踐型”教師[3]。此外，隨著“師范教育”日漸式微，專業(yè)界限越來越淡化，學(xué)校對本學(xué)科的重視程度不高，缺乏教師培訓(xùn)和近些年來我國擴(kuò)大對研究生教育的計劃培養(yǎng)，研究生錄取率逐年遞增，但是專業(yè)導(dǎo)師的數(shù)量沒跟上，以上種種原因?qū)е聫氖抡Z文課程與教學(xué)論的專業(yè)導(dǎo)師數(shù)量處于匱乏狀態(tài)。

（二）理論研究與實踐距離較遠(yuǎn)

課堂教學(xué)實踐是課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的活水源頭，也是課程與教學(xué)理論發(fā)展的落腳點(diǎn)[4]。通過調(diào)查顯示（見附表5），僅有42.9%的學(xué)生表示所學(xué)的內(nèi)容與中小學(xué)語文教學(xué)實踐緊貼，51.4%的學(xué)生表示所學(xué)的課程內(nèi)容與中小學(xué)語文教學(xué)實踐聯(lián)系一般，5.7%的學(xué)生認(rèn)為所學(xué)的課程內(nèi)容與中小學(xué)語文教學(xué)實踐無關(guān)。同時，教師對此學(xué)科的定位認(rèn)識不夠深入和全面，沒有彰顯學(xué)科特色，局限于理論取向。如附表5所示，28.6%的學(xué)生表示教師非常注重將理論知識與中小學(xué)語文教學(xué)實踐相聯(lián)系；57.1%的學(xué)生認(rèn)為教師比較注重將理論知識與中小學(xué)語文教學(xué)實踐相聯(lián)系；14.3%的學(xué)生表示教師不注重。語文課程與教學(xué)論是一門實踐性強(qiáng)的理論學(xué)科，理論知識需要結(jié)合實踐探究才能夠更好地掌握和指導(dǎo)實踐。由附表5可知，僅有14.3%的學(xué)生表示課堂上所學(xué)的理論知識在實踐過程中非常有用，說明現(xiàn)行中的“空中樓閣”式不接地氣的理論研究與實際語文教學(xué)存在脫軌現(xiàn)象，使得學(xué)生在實踐教學(xué)中往往顯得不知所措，齊聲呼喚課程內(nèi)容要與中小學(xué)語文教學(xué)實踐緊密相連的實踐需求。這也從側(cè)面反映出現(xiàn)實的語文課程與教學(xué)論碩士研究生的培養(yǎng)方式與學(xué)生的就業(yè)情況顯得格格不入，因為大多數(shù)畢業(yè)生的就業(yè)趨向幾乎都是赴基礎(chǔ)教育擔(dān)任一名中小學(xué)的一線學(xué)科教師，而在培養(yǎng)過程中偏重學(xué)術(shù)研究導(dǎo)致教學(xué)經(jīng)驗幾乎空白成了當(dāng)下就業(yè)的迫切需求，無法滿足社會的真正需求。

附表5 您所學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容是否緊貼中小學(xué)語文教學(xué)實踐統(tǒng)計表

四、“語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)”的實踐趨向

語文課程與教學(xué)論是一門面向?qū)嵺`的理論學(xué)科。為了更全面地讓學(xué)生掌握學(xué)科理論知識和實踐技能，突破當(dāng)前學(xué)科發(fā)展困境，培養(yǎng)既有扎實學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識和素養(yǎng)，又有較高水平的語文教育教學(xué)實踐操作能力、教學(xué)研究能力的碩士研究生，本研究基于語文課程與教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)，嘗試提出“一體、兩翼、三基、四聯(lián)”螺旋式向前推進(jìn)的培養(yǎng)路徑。

（一）“一體”

“一體”指的是以語文課程與教學(xué)論碩士研究生的全面發(fā)展為主體，是兩翼的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，亦是教學(xué)目標(biāo)的指向。第一，具備扎實的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識和素養(yǎng)，如掌握系統(tǒng)的教育學(xué)、課程與教學(xué)論與語文教育教學(xué)等領(lǐng)域的基本原理、研究方法和操作路徑，能根據(jù)教學(xué)實踐進(jìn)行科學(xué)規(guī)范的理論研究。第二，具備較高水平的語文教育教學(xué)實踐操作能力，能在現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)下，運(yùn)用所學(xué)理論和方法，解決學(xué)科教學(xué)實踐中存在的實際問題。

（二）“兩翼”

“一翼”是指具備一定理論研究素養(yǎng)，能獨(dú)立進(jìn)行語文課程與教學(xué)論研究，體現(xiàn)語文課程與教學(xué)論碩士研究生的理論研究水平。語文課程與教學(xué)論研究是依托于語文學(xué)科的教育學(xué)，既要高度重視其理論建構(gòu)，也要密切關(guān)注語文課程教學(xué)實踐，因此需要合理配置學(xué)科類和教育類課程的比例。一方面，學(xué)校要通過傳授教育學(xué)、心理學(xué)等教育類課程，夯實語文課程與教學(xué)論碩士研究生的教育理論根基；另一方面，還要教授課程與教學(xué)論、語文教育教學(xué)等領(lǐng)域的基本原理，讓學(xué)生獲得比較系統(tǒng)的語文教育知識，掌握基本的語文教育研究方法，積累關(guān)于語文教育研究的經(jīng)驗，能從事語文教育教學(xué)的理論研究。

“兩翼”是指具備教學(xué)實踐能力，能掌握最新學(xué)科教學(xué)熱點(diǎn)、難點(diǎn)、學(xué)科課堂教學(xué)改革趨勢，能針對教學(xué)存在問題與未來發(fā)展進(jìn)行實踐研究，體現(xiàn)實踐價值?，F(xiàn)實中，大多數(shù)研究生的學(xué)術(shù)研究缺乏教學(xué)實踐探索活力，且學(xué)科課程與教學(xué)論碩士研究生畢業(yè)后大多選擇從事中小學(xué)學(xué)科教師崗位居多，但培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)方法整體偏向理論研究，導(dǎo)致了這一培養(yǎng)核心的短板。培養(yǎng)單位可借助“學(xué)科特級教師工作坊”、建立實踐教學(xué)研究基地、加強(qiáng)聯(lián)合培養(yǎng)基地等輔助培養(yǎng)，增加培養(yǎng)的前沿性、實踐性，讓學(xué)生能夠在實踐中學(xué)習(xí)和研究，加深對專業(yè)理論的理解和提高操作技能，進(jìn)行教學(xué)實踐和社會實踐，達(dá)到理論與實踐相結(jié)合，彌補(bǔ)當(dāng)下教學(xué)實踐課的不足。

（三）“三基”

“三基”是指在語文課程與教學(xué)論碩士生培養(yǎng)過程中，一是強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師之間的相互協(xié)調(diào)與配合，形成碩士研究生培養(yǎng)的正向合力；二是在學(xué)習(xí)廣度上，立足語文學(xué)科基礎(chǔ)，突出大教育理論學(xué)習(xí)的重要性；三是在培養(yǎng)方式上，進(jìn)一步強(qiáng)化實踐在語文課程與教學(xué)論碩士生培養(yǎng)中的重要性。

第一，專業(yè)指導(dǎo)組集體培養(yǎng)是基本。語文課程與教學(xué)論碩士研究生的培養(yǎng)，不僅是導(dǎo)師一個人的事情，還是學(xué)科專業(yè)內(nèi)導(dǎo)師共同的責(zé)任，需要導(dǎo)師之間的相互配合、共同努力。當(dāng)前語文課程與教學(xué)論碩士生的培養(yǎng)更多的是采取單個導(dǎo)師的指導(dǎo)，難以形成培養(yǎng)的合力，宜通過建立專業(yè)指導(dǎo)組的方式進(jìn)行培養(yǎng)，形成碩士生培養(yǎng)的合力。建立專業(yè)指導(dǎo)組內(nèi)聯(lián)合培養(yǎng)的機(jī)制，在指導(dǎo)方式上注重方式方法的靈活性，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)相互補(bǔ)充形成體系，學(xué)習(xí)方式上注重激發(fā)學(xué)生思維碰撞，學(xué)習(xí)評價上應(yīng)建立起多元評價體系，以此為基本促進(jìn)碩士生的專業(yè)成長。

第二，大教育理論學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)。語文課程與教學(xué)論碩士研究生培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)語文的專業(yè)性，這是語文課程與教學(xué)論的基點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)注重大教育理論的學(xué)習(xí)。一是開拓學(xué)生的專業(yè)視野，讓學(xué)生跳出語文專業(yè)性的視野，再關(guān)照語文課程與教學(xué)論，專業(yè)視野會更加開闊；二是通過對大教育理論的學(xué)習(xí)，建立起語文課程與教學(xué)論專業(yè)的深厚教育學(xué)基礎(chǔ)，為學(xué)生今后的專業(yè)道路打下堅實的基礎(chǔ)，同時還為學(xué)生的專業(yè)發(fā)展提供了多個方向。

第三，實踐研究是基石。對語文課程與教學(xué)論的研究需要揭示其內(nèi)部規(guī)律，以指導(dǎo)語文教育實踐。但語文教育最終是面向人的教育，需要在語文教育實踐的過程中體現(xiàn)其價值，語文課程與教學(xué)論本身就具有實踐的品格。在語文課程與教學(xué)論發(fā)展的今天，我們更應(yīng)注重語文課程與教學(xué)論的實踐性，在語文教育的實踐中推動語文教育的發(fā)展，這符合語文課程與教學(xué)論研究重點(diǎn)的“變向”。加強(qiáng)實踐研究，力促碩士研究生在實踐中成長，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，更有利于學(xué)生的專業(yè)成長。

（四）“四聯(lián)”

“四聯(lián)”是指在語文課程與教學(xué)論碩士生的培養(yǎng)過程中，注重各要素間的邏輯關(guān)系，加強(qiáng)專業(yè)導(dǎo)師、多樣培養(yǎng)方式、理論與實踐、課程教學(xué)之間的四種聯(lián)系。

第一，專業(yè)導(dǎo)師之間密聯(lián)。專業(yè)導(dǎo)師之間密聯(lián)分為校內(nèi)專業(yè)導(dǎo)師的密聯(lián)和校際專業(yè)導(dǎo)師之間的密聯(lián)。專業(yè)導(dǎo)師具有良好專業(yè)理論素養(yǎng)，在專業(yè)對話上就專業(yè)問題進(jìn)行探討，看待問題角度迥異，可以對碩士研究生在學(xué)習(xí)過程中存在的問題進(jìn)行多角度深層分析。隨著語文課程與教學(xué)論專業(yè)的發(fā)展，存在現(xiàn)有導(dǎo)師數(shù)量與招生規(guī)模不匹配的問題。破解之道便是加強(qiáng)校際導(dǎo)師之間的密聯(lián)，可就學(xué)術(shù)問題、培養(yǎng)方式、導(dǎo)師力量等方面實現(xiàn)資源共享，促進(jìn)語文課程與教學(xué)論的交流與發(fā)展。

第二，多樣培養(yǎng)方式密聯(lián)?？v向看，語文課程與教學(xué)論碩士生的培養(yǎng)方式多是采取集體培養(yǎng)與導(dǎo)師個人負(fù)責(zé)相結(jié)合、課堂授課與自學(xué)討論相結(jié)合、理論與實踐相結(jié)合的方式。橫向看，其培養(yǎng)方式多采用校企合作的方式，與中小學(xué)建立實習(xí)基地，進(jìn)行培養(yǎng)。但從實踐來看，多種培養(yǎng)方式之間的聯(lián)系不夠緊密。應(yīng)建立起多樣培養(yǎng)方式密聯(lián)的機(jī)制，有機(jī)融合各種培養(yǎng)方式，形成強(qiáng)大的培養(yǎng)合力。

第三，理論實踐之間密聯(lián)。語文課程與教學(xué)論碩士生的培養(yǎng)，不僅要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，尤其是大教育理論的學(xué)習(xí)，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的教育實踐，在實踐過程中培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。以教育理論指導(dǎo)實踐，用實踐驗證教育理論，不斷提高學(xué)生的學(xué)理思維和實踐思維。

第四，課程教學(xué)之間密聯(lián)。語文課程與教學(xué)論碩士生的培養(yǎng)，還應(yīng)關(guān)注課程與教學(xué)之間的關(guān)系。在人才培養(yǎng)方案中，注重課程之間的相互聯(lián)系，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，如“語文教育史”“語文教育哲學(xué)”“語文教育研究方法”“語文教育文化”等課程之間的關(guān)系。在課程教學(xué)過程中，建立起導(dǎo)師之間的溝通機(jī)制，優(yōu)化教學(xué)方案，加強(qiáng)課程教學(xué)之間的緊密聯(lián)系。

語文課程與教學(xué)論碩士研究生的培養(yǎng)以全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，實施導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與專業(yè)指導(dǎo)組共同培養(yǎng)。該路徑的建構(gòu)不僅劍指“純理論研究”，也重視實踐性，充分展示語文課程與教學(xué)論的優(yōu)勢特征，實現(xiàn)“雙翼齊飛”，煥發(fā)其生機(jī)活力[5]，這是學(xué)科課程與教學(xué)論研究生高質(zhì)量輸出的核心平臺。同時，還應(yīng)注重專業(yè)指導(dǎo)組集體培養(yǎng)、大教育理論學(xué)習(xí)和實踐研究的基礎(chǔ)性作用，通過加強(qiáng)專業(yè)導(dǎo)師、培養(yǎng)方式、理論實踐、課程教學(xué)之間的緊密聯(lián)系，形成“一體、兩翼、三基、四聯(lián)”螺旋式向前推進(jìn)的培養(yǎng)發(fā)展路徑，高質(zhì)量培養(yǎng)語文課程與教學(xué)論碩士研究生，生發(fā)語文課程與教學(xué)論專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)，促進(jìn)語文課程與教學(xué)論高質(zhì)量發(fā)展。