基于實踐問題歸因的教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計研究

李靜，李玉坤，趙青，嚴玲 ，王冰霖

（1.廊坊師范學(xué)院 理學(xué)院，河北 廊坊 065000；2.北京教育科學(xué)研究院 通州區(qū)第一實驗小學(xué)，北京 通州區(qū) 101100；3.河北省滄縣姚官屯鎮(zhèn)中學(xué)，河北 滄州 061000；4.河北北方學(xué)院 理學(xué)院，河北 張家口 075000；5.福建省泉州市第六中學(xué)，福建 泉州 362000）

中小學(xué)教師培訓(xùn)課程設(shè)計是基于培訓(xùn)理念、培訓(xùn)目標、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)條件等綜合要素的培訓(xùn)實施規(guī)劃。中小學(xué)教師培訓(xùn)目標逐步從知識技能經(jīng)驗等培訓(xùn)上升到能力素養(yǎng)態(tài)度等培訓(xùn)。中小學(xué)教師培訓(xùn)中教師主動性、內(nèi)容針對性和過程科學(xué)性等方面，影響著教師培訓(xùn)的實效性。本研究認為，對自身教育教學(xué)實踐問題探究會驅(qū)動教師參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)，教育教學(xué)實踐問題歸因中所需內(nèi)容應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展需要的核心成分，生成性的培訓(xùn)活動有利于教師的能力素養(yǎng)態(tài)度的專業(yè)發(fā)展，因此，提出基于中小學(xué)教師教育教學(xué)實踐問題歸因的教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計的模式。

一、基于實踐問題歸因的教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計的緣由

（一）實踐問題及專業(yè)需求驅(qū)動教師積極參與培訓(xùn)

從中小學(xué)教師教育教學(xué)實踐問題出發(fā)設(shè)計教師培訓(xùn)課程成為了一種趨勢。例如，陳霞（2017）[1]提出以參訓(xùn)教師實踐教學(xué)問題為主線設(shè)計課程，從“培訓(xùn)問題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)問題”，讓教師在充分地參與、互動、體驗、實踐與反思中建構(gòu)新知識。戴水姣（2016）[2]也提出以實踐問題為主線，由核心問題聚合成培訓(xùn)專題，遵行需求調(diào)查、主題設(shè)計、維度專題化、實施反饋的設(shè)計步驟。教育教學(xué)實踐問題會反映出培訓(xùn)教師專業(yè)需求，從教師專業(yè)需求深廣度進行了課程設(shè)計可以驅(qū)動教師參訓(xùn)積極性。例如，申軍紅（2015）[3]通過群體特征、學(xué)科教學(xué)需求、個性需求獲得教師專業(yè)發(fā)展的特征和需求，系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計和實施培訓(xùn)課程，激發(fā)了培訓(xùn)教師參訓(xùn)積極性。楊智（2017）[4]以教師培訓(xùn)“三需”，即教育政策需求、教育發(fā)展需求與教師專業(yè)需求為導(dǎo)向，設(shè)計與實施課程。為了做到“針對培訓(xùn)對象需求研制方案”的課程設(shè)計，提出發(fā)現(xiàn)和解決培訓(xùn)中生成新的需求。中小學(xué)教師教育教學(xué)實踐問題及其反映出的專業(yè)需求，成為了教師培訓(xùn)課程設(shè)計的起點。教師發(fā)展的專業(yè)需求對于其本人來說并非全知，只有面臨實際問題應(yīng)用時才會發(fā)現(xiàn)專業(yè)知識能力缺陷，正如“書到用時方恨少”一個道理，而一些培訓(xùn)調(diào)研只是教師專業(yè)的表層性反映，只有通過教師實踐問題的解決或者對教師課堂教學(xué)的觀察才可以真實了解教師的真正專業(yè)需求。所以說，教師對自己教育教學(xué)實踐問題的提出、發(fā)現(xiàn)、分析和解決是教師專業(yè)水準的反映，以此為主線設(shè)計教師培訓(xùn)課程應(yīng)是最佳選擇。

（二）實踐性本土性內(nèi)容符合教師專業(yè)發(fā)展需求

教師培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)是教師基于自身教學(xué)實踐活動經(jīng)驗來同化或順應(yīng)所需要的專業(yè)知識，而那些與教師實踐活動場域無關(guān)或關(guān)系不緊密的知識常常不被重視學(xué)習(xí)。教師培訓(xùn)課程內(nèi)容設(shè)計應(yīng)指向于教師實踐問題解決所需要的知識技能和能力素養(yǎng)態(tài)度等。例如，陳全英（2015）[5]提出以教師實踐性知識為核心，遵照“共同指向、分類設(shè)計，實踐導(dǎo)向、有序遞進，情境趨向、綜合實施”的原則設(shè)計教師培訓(xùn)課程。吳欣歆（2016）[6]基于“經(jīng)驗知識”的建構(gòu)，形成基于真實情境的“嵌套式”課程結(jié)構(gòu)，培訓(xùn)課程評價應(yīng)與課程實施同步推進。帶有本土性的實踐內(nèi)容更有利于激發(fā)教師作為主體參與課程管理與學(xué)習(xí)。例如，葉麗新（2008）[7]提出開發(fā)本土性課程，課程內(nèi)容設(shè)計與課程實施設(shè)計相融，預(yù)設(shè)成分與生成成分俱備，勾勒不同層次的受訓(xùn)教師參與學(xué)習(xí)內(nèi)容，滿足了新手、骨干和專家三個層次教師的專業(yè)發(fā)展需求。黃越嶺和朱德全（2017）[8]借助互聯(lián)網(wǎng)平臺向受訓(xùn)教師發(fā)布課程標題，讓參訓(xùn)教師來決定課程是否開設(shè)，根據(jù)參訓(xùn)教師意見完善選題的資源建設(shè)，重視了培訓(xùn)教師主體性的發(fā)揮。我們說，實踐性知識經(jīng)驗應(yīng)作為教師專業(yè)知識形成的基礎(chǔ)，實踐性問題探究作為理論知識學(xué)習(xí)的驅(qū)動工具，將教師實踐活動的專業(yè)需求融入培訓(xùn)內(nèi)容中，使得教師在理論與實踐相融合的培訓(xùn)活動中生成教師教育教學(xué)智慧。

（三）培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計提升教師培訓(xùn)實效性

培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計堅持技術(shù)理性取向與實踐取向相結(jié)合的綜合取向，教學(xué)經(jīng)驗反思視角下的培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)成分的安排，應(yīng)在互動中生成教師實踐問題思考的新路徑和新對策。教師培訓(xùn)課程設(shè)計要兼顧知識技能學(xué)習(xí)和能力素養(yǎng)態(tài)度的形成，實施方式方法不得不考慮教師的專業(yè)生成性發(fā)展路徑。杜靜（2007）[9]等學(xué)者指出，美國英國澳大利亞日本等國家的教師培訓(xùn)目標和內(nèi)容逐步多元化和多樣化，即通過培訓(xùn)使教師成為教育學(xué)者，轉(zhuǎn)向了教育情景中的問題解決和教師專業(yè)發(fā)展，不能僅僅局限在積累專業(yè)知識，提高專業(yè)技能，更注重教師在教育科研發(fā)展。課程內(nèi)容形成了學(xué)科研究、專業(yè)研究和教學(xué)實踐經(jīng)驗，特別“中小學(xué)基礎(chǔ)教育內(nèi)容”培訓(xùn)的同時重視“解決教學(xué)中遇到的實際問題”的培訓(xùn)，強調(diào)學(xué)科新內(nèi)容領(lǐng)域，實踐教學(xué)中學(xué)科概念和程序之間關(guān)系以及呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的方法，等等。正如，紐曼（Newman，1984）[10]等指出，要關(guān)注教師如何將在培訓(xùn)中習(xí)得的知識和行為更好地遷移到實際工作中，保證培訓(xùn)實效性。而柯克帕特里克（Kirkpatrick，1998）[11]提出只有當參訓(xùn)教師從培訓(xùn)中獲得自己想要的相關(guān)知識與技能，培訓(xùn)遷移才可能發(fā)生，培訓(xùn)內(nèi)容與參訓(xùn)教師實際需求的一致性程度影響參訓(xùn)教師培訓(xùn)的積極性與主動性。進一步說明，參訓(xùn)教師的實踐需求診斷和知識動態(tài)生成是培訓(xùn)課程設(shè)計的關(guān)鍵。

（四）實踐問題歸因成為教師課程創(chuàng)生設(shè)計邏輯起點

課程設(shè)計切合教師培訓(xùn)需求，調(diào)動參訓(xùn)教師積極性，課程內(nèi)容幫助參訓(xùn)教師樹立歸屬感和成就感，等等。目前關(guān)于培訓(xùn)需求研究，僅限于參訓(xùn)教師工作任務(wù)需求（尋求功利性的手段和方法），參訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展需求（體現(xiàn)為知識結(jié)構(gòu)能力追求）往往被遮蔽了。真正培訓(xùn)需求，即教師專業(yè)需求，對參訓(xùn)教師來說，是一道主觀測試題，需要參訓(xùn)教師對自己面臨實踐問題進行解答，暴露其思維過程，使得問題的背景得到顯性化，可使培訓(xùn)者作為旁觀者發(fā)現(xiàn)受訓(xùn)教師其內(nèi)在知識能力需求。教育部《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準（化學(xué)）》[12]中也涉及到教學(xué)問題歸因診斷教師教學(xué)能力水平和確立培訓(xùn)目標，但不夠具體深入，也看不出以“教學(xué)問題及其歸因”為邏輯起點的課程設(shè)計痕跡?！吨行W(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準（化學(xué)）》[13]是一種“知識技能”和“培訓(xùn)者”為中心客觀主義設(shè)計，不可避免地造成參訓(xùn)教師主體性的忽視，培訓(xùn)專題未必是參訓(xùn)教師當下的實踐需求和問題，對此應(yīng)用還需要做深化研究。圍繞教師實踐問題展開的歸因思考或研討將驅(qū)動參訓(xùn)教師參與生成新的課程資源，利于教學(xué)經(jīng)驗的理論提升?；趨⒂?xùn)教師實踐問題的實踐取向教師培訓(xùn)，其課程是自然的、創(chuàng)生的。而創(chuàng)生課程最有益于教師解決實踐問題和提高教學(xué)能力。為此，從教師實踐問題及其歸因的視角來探討培訓(xùn)需求，以此來進行培訓(xùn)課程設(shè)計，為課程創(chuàng)生尋找一條新路徑。

二、基于實踐問題歸因的教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計的思路

基于實踐問題歸因的中小學(xué)教師培訓(xùn)課程設(shè)計，旨在用“教師教育教學(xué)實踐問題及其歸因”進行培訓(xùn)需求、培訓(xùn)目標、培訓(xùn)主題、培訓(xùn)專題、培訓(xùn)實施和考核等設(shè)計。“實踐問題及其歸因”等同于“實踐經(jīng)驗+教學(xué)反思”的教師專業(yè)成長公式，這是因為，教師教育教學(xué)工作就是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，教師具備良好的師德規(guī)范和崇高的教育情懷，以及教育理想信念和豐富知識，較強的教育教學(xué)能力，就具備較強的分析問題和解決問題能力，那么，教育教學(xué)問題的解決過程中就積累了實踐經(jīng)驗，回顧或反思實踐問題解決過程得到的規(guī)律性認識又提升了教師教學(xué)工作能力。當教師面臨實踐問題，首先運用以往教育教學(xué)經(jīng)驗來識別問題類型，自然地要進行歸因分析以尋找問題答案，那么對教育教學(xué)實踐問題的歸因分析，就是對教師所具備的實踐經(jīng)驗進行檢索選擇和加工遷移等認知活動，構(gòu)建出符合問題解決的經(jīng)驗?zāi)Ｊ?，并能夠?qū)Υ诉M行綜合評價。所以說，教師提出實踐問題并對其歸因的認知活動，是一個教師教育教學(xué)反思活動。因為教師“問題提出”是以往知識經(jīng)驗不足以解決眼前工作問題的困惑結(jié)果，也是教師知識經(jīng)驗反思的成果，因為沒有一定的知識經(jīng)驗怎能提出實踐問題呢？對“實踐問題歸因”水平反映出教師經(jīng)驗儲備情況或反思能力強弱?？梢哉f，教師提出實踐問題及其歸因?qū)嵸|(zhì)上就是教師對實踐經(jīng)驗的教學(xué)反思。所以，用教師提出“實踐問題及其歸因”分析教師培訓(xùn)需求，研究培訓(xùn)主題和培訓(xùn)目標確定、培訓(xùn)內(nèi)容專題生成、培訓(xùn)課程創(chuàng)生實施和課程創(chuàng)生評價的策略模式，可以達到教師對實踐經(jīng)驗的教學(xué)反思，提升了教師培訓(xùn)的操作性和實效性。具體設(shè)計思路如下圖所示：

二、基于實踐問題歸因的教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計的過程

（一）教師培訓(xùn)需求確定

1.“實踐問題及其歸因”問卷表設(shè)計

教師專業(yè)成長是實踐經(jīng)驗與教學(xué)反思相互作用結(jié)果。教師培訓(xùn)實質(zhì)上幫助教師豐富或提升教學(xué)經(jīng)驗和增加教學(xué)反思的深廣度，而這些任務(wù)在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題過程中實現(xiàn)。教育教學(xué)實踐問題是一個教師多年經(jīng)驗積累的結(jié)果，而實踐問題的歸因是教學(xué)反思的結(jié)果。培訓(xùn)教師所提教學(xué)問題質(zhì)量及其歸因深廣度，可以反映出一個教師教學(xué)實踐能力和理論修養(yǎng)水平。教師面對的教育教學(xué)實踐問題產(chǎn)生于教師的“學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級工作、師德修養(yǎng)”等方面的缺陷，所以，設(shè)計“實踐問題及其歸因”問卷表調(diào)查參訓(xùn)教師在“學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級工作、師德修養(yǎng)”等方面存在問題或困惑及其原因分析，結(jié)合業(yè)績和主觀要求的培訓(xùn)需求，以此來收集培訓(xùn)需求信息，如下表1：

表1 參訓(xùn)教師“實踐問題及其歸因”問卷表

工作業(yè)績本次培訓(xùn)需求你近10年教學(xué)成果、榮譽稱號、科研論文著作、課題等。聯(lián)系自己教學(xué)實際工作和未來發(fā)展規(guī)劃，談?wù)劚敬闻嘤?xùn)有何要求？

2.教師培訓(xùn)專業(yè)需求數(shù)據(jù)收集

“實踐問題歸因”問卷表是參訓(xùn)教師專業(yè)情況的主觀反映，為了真實了解情況還需培訓(xùn)調(diào)研者走進參訓(xùn)教師課堂，通過聽課和交流，幫助參訓(xùn)教師發(fā)現(xiàn)自己發(fā)現(xiàn)不了的實踐問題，并讓參訓(xùn)教師分析其緣由。培訓(xùn)調(diào)研者將觀察和訪談中的“問題歸因”在“學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級管理、師德修養(yǎng)”等歸類，補充到這個教師的“實踐問題及其歸因”問卷表內(nèi)。

為了教師培訓(xùn)針對性，需要考查參訓(xùn)教師專業(yè)水平，對補充完善后“問題歸因問卷表”的“學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級管理、師德修養(yǎng)”的每個類別在“知識、教學(xué)技能、能力、情感態(tài)度價值觀”四個維度進行編碼，測查出每類與《中小學(xué)教師專業(yè)標準》差距，這視為參訓(xùn)教師專業(yè)需求，如下表2所示。對所有教師來說，利用統(tǒng)計分析方法可測出6類專業(yè)領(lǐng)域與《中小學(xué)教師專業(yè)標準》差距的顯著性，為本次參訓(xùn)教師專業(yè)知識能力水平所處狀態(tài)。

表2 參訓(xùn)教師（學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級管理和師德修養(yǎng)）方面統(tǒng)計表

（二）培訓(xùn)主題和培訓(xùn)目標的分析

1.培訓(xùn)主題設(shè)計

依據(jù)上述分析，比較參訓(xùn)教師專業(yè)知識能力水平在“學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)理解、教學(xué)研究、班級管理、師德修養(yǎng)”6類專業(yè)領(lǐng)域與《中小學(xué)教師專業(yè)標準》差距（即培訓(xùn)專業(yè)需求），差距最大者概括提煉出專業(yè)培訓(xùn)主題與副主題。結(jié)合培訓(xùn)工作需求的聚類分析，以及教育政策文件，并使副主題與主題方向相配合。例如，對高中數(shù)學(xué)培訓(xùn)教師調(diào)研中分析出，數(shù)學(xué)教師對高中生選課后的教學(xué)把握不好等的實踐問題，教師實踐問題歸因為《普通高中數(shù)學(xué)課程標準（2017 年版）》理解不到位和分層教學(xué)操作不得要領(lǐng)等原因，還有教師對大學(xué)下放的選修內(nèi)容理解不夠深刻，所以，培訓(xùn)主題確定為教學(xué)理解和研究方面的“新課程標準（2017 年版）下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)”，培訓(xùn)副主題確定為學(xué)科理解方面的“高觀點下的高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容研究”。當然，有關(guān)師德規(guī)范和教育法規(guī)的副主題，是每次必備培訓(xùn)內(nèi)容，依據(jù)國家教育政策文件和調(diào)研中反映出的現(xiàn)象來具體確定這方面專題內(nèi)容。

2.培訓(xùn)目標確定

根據(jù)主題方向在表2統(tǒng)計中的“知識、教學(xué)技能、能力、情感態(tài)度價值觀”的差距，從需要和可能兩方面確定出參訓(xùn)教師在主題內(nèi)容領(lǐng)域的“知識與技能、能力與素養(yǎng)、情感態(tài)度與價值觀”等具體要求程度（階段性達成）。特別關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)有關(guān)問題發(fā)現(xiàn)、分析和解決所需要的知識能力等。培訓(xùn)目標要表述清晰和簡潔準確，即指向全面具體和水平可測，具有指導(dǎo)性和操作性。例如，對于培訓(xùn)主題“新課程標準（2017 年版）下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)”培訓(xùn)目標應(yīng)為，通過高中數(shù)學(xué)教師短期培訓(xùn)，教師能夠深刻理解《普通高中數(shù)學(xué)課程標準（2017年版）》內(nèi)涵，掌握高中數(shù)學(xué)教學(xué)分層教學(xué)技能，具備圍繞學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)能力培育的教學(xué)能力，掌握數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中滲透德育教育的方法。目標內(nèi)容維度和要求程度確定要依據(jù)表2結(jié)果進行。

（三）培訓(xùn)主題目標生成培訓(xùn)課程專題

培訓(xùn)教師主題學(xué)習(xí)離不開副主題方面的配合支撐。所以，培訓(xùn)課程專題要按照如下表3 來生成。在主題引領(lǐng)下，使得培訓(xùn)教師“學(xué)科、學(xué)生、教學(xué)和教研”等領(lǐng)域與它們的“知識技能、教學(xué)能力和情感態(tài)度價值觀等”目標維度縱橫交織形成進修專題，也就是有關(guān)培訓(xùn)主題的薩爾曼PCK知識拓展矩陣表。

表3 教師培訓(xùn)專題生成表（部分專題可以參考教育部《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準》）

按照上表格構(gòu)造圍繞主題的學(xué)科教師培訓(xùn)課程專題體系，做到培訓(xùn)內(nèi)容的針對性。例如，針對培訓(xùn)主題“新課程標準（2017 年版）下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)”及培訓(xùn)目標，結(jié)合培訓(xùn)副主題“高觀點下的高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容研究”，可以生成培訓(xùn)專題。不妨構(gòu)建出表3中對角線課程專題，專題11《普通高中數(shù)學(xué)課程標準中的微積分》，專題22《高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)特點分析》和《高中生數(shù)學(xué)課程選課指導(dǎo)》，專題33《高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)方法》，專題44《高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)案例賞析》，專題55《新課程標準（2017 年版）下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)策略研究》，專題66《基于數(shù)學(xué)能力水平的高中生職業(yè)規(guī)劃》和《“以數(shù)學(xué)育人”的實踐探討》，專題67《基于新時代“立德樹人”教育的教師素養(yǎng)》，等等。這是一個圍繞主題和副主題所做的相對比較全面而又相對科學(xué)合理的培訓(xùn)課程專題群，當然這些對角線專題課程是面向新手、骨干和專家三類層次混合的培訓(xùn)群體，至于同一層次水平的教師群體專題培訓(xùn)課程，可以按照表3構(gòu)建出。

（四）基于培訓(xùn)教師層次水平選擇培訓(xùn)課程

培訓(xùn)教師大致分為新手型、骨干型和專家型三個層次，每個層次教師成長都是實踐性知識與理論性知識相互作用于教學(xué)問題發(fā)現(xiàn)、分析和解決的過程中，每個發(fā)展階段都需要實踐問題思考和教學(xué)經(jīng)驗反思，并且發(fā)展階段不可逾越。所以，對于三個層次的教師培訓(xùn)應(yīng)從相關(guān)領(lǐng)域的知識與技能、能力水平和專業(yè)情意等方面整合實施。體現(xiàn)為理論學(xué)習(xí)、實踐反思、科研創(chuàng)新和示范訓(xùn)練等研修活動。如下表4：

表4 教師培訓(xùn)層次課程專題類型表

依據(jù)“實踐問題及歸因”調(diào)研表和主題內(nèi)容，新手型教師、骨干型教師和專家型教師的“學(xué)科、學(xué)生、教學(xué)、教研和班級管理等方面”在“知識、技能、情感態(tài)度價值觀”形成的層次化培訓(xùn)專題群，依據(jù)課時安排和專家特長，從中任選一部分專題課程作為培訓(xùn)課程，但是在能力方面形成的三個層次專題課程中必選其中3個專題，因為能力培養(yǎng)是理論與實踐相互融合的體現(xiàn)，也是培訓(xùn)的主要目的。當然，師德規(guī)范方面的課程也要在“知識、技能、能力和情感態(tài)度價值觀等”方面開設(shè)專題課程。例如，主題“新課程標準（2017年版）下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)”結(jié)合副主題“高觀點下的高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容研究”開設(shè)的專題課程，對于三個層次教師而言，數(shù)學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)教學(xué)、教學(xué)研究、班級管理以及師德規(guī)范等方面在“知識、技能、能力和情感態(tài)度價值觀”等方面形成培訓(xùn)課程專題群。培訓(xùn)時根據(jù)層次類型以及培訓(xùn)目標，選擇合適的培訓(xùn)專題課程。當然，通過參與不同層次教師培訓(xùn)活動再加以修改完善。

（五）基于培訓(xùn)教師層次水平設(shè)計課程結(jié)構(gòu)

教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生設(shè)計應(yīng)指向理論學(xué)習(xí)與實踐活動的融合。為了在相互討論中激發(fā)靈感，情境中交流經(jīng)驗，批判借鑒中感悟教學(xué)，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)設(shè)計要注意理論知識指向?qū)嵺`場域問題，實踐問題借助理論思考解決，相互交流研討合作學(xué)習(xí)等活動中生成主題學(xué)習(xí)意義。所以，課程專題結(jié)構(gòu)應(yīng)含有比例結(jié)構(gòu)不同的理論成分、實踐成分和互動成分，不同層次水平教師培訓(xùn)課程專題應(yīng)有不同的比例結(jié)構(gòu)。經(jīng)實踐檢驗和專家咨詢后，不同層次課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)如下表5：

表5 教師培訓(xùn)專題課程結(jié)構(gòu)表

教師培訓(xùn)課程群結(jié)構(gòu)或一門課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)中各類成分比例，應(yīng)符合不同層次教師群體學(xué)習(xí)特點。對于新手教師，理論知識學(xué)習(xí)和實踐活動鍛煉都應(yīng)加強，輔以交流互動；對于骨干教師而言，實踐活動成分多于理論知識學(xué)習(xí)，同時強化相互間經(jīng)驗交流，修正和提升教育教學(xué)經(jīng)驗，逐步走向自我理論建構(gòu)；專家教師實踐活動成分強于理論知識學(xué)習(xí)，同時發(fā)動專家教師相互研討，用自我理論體系闡述教學(xué)活動的過程中，完善專家的教育理論觀點和體系。例如，對于上述的高中數(shù)學(xué)教師短期培訓(xùn)學(xué)習(xí)課程結(jié)構(gòu)設(shè)計時，新手教師培訓(xùn)課程中的《普通高中數(shù)學(xué)課程標準（2017年版）》的理論知識學(xué)習(xí)和新課程下的數(shù)學(xué)教學(xué)實踐操作是重點，通過相互交流和專家教師的引領(lǐng)得到主題理解深化；骨干教師培訓(xùn)課程中的《普通高中數(shù)學(xué)課程標準（2017 年版）》對比《普通高中數(shù)學(xué)課程標準（實驗稿）》進行研究性學(xué)習(xí)，創(chuàng)新或反思新課程下的高中數(shù)學(xué)教學(xué)模式，尤其對分層教學(xué)的實踐研討，提升骨干教師教育教學(xué)能力態(tài)度價值觀；專家教師培訓(xùn)課程中的《普通高中數(shù)學(xué)課程標準（2017 年版）》進行自我創(chuàng)新性解讀，反思和研究新課程下的教學(xué)模式，在相互研討中創(chuàng)新出分層教學(xué)的具體有效操作策略，進而影響或帶動新手教師的專業(yè)發(fā)展。當然，各層次教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)要通過參與不同層次教師培訓(xùn)活動再加以修改完善。

（六）基于“實踐問題歸因”創(chuàng)生培訓(xùn)課程實施

教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生實施，應(yīng)由“高校教師、骨干教師或名師、參訓(xùn)教師”組成一個互動的生態(tài)共同體，按照“預(yù)設(shè)—前測—生成”模式進行培訓(xùn)活動。預(yù)設(shè)就是層次性課程專題、教學(xué)方法和培訓(xùn)教學(xué)人員搭配等；前測就是課前通過線上先讓參訓(xùn)教師填寫專題有關(guān)問題及其歸因表（如下表6），培訓(xùn)者依據(jù)這些信息進行完善預(yù)設(shè)方案；生成就是培訓(xùn)者圍繞專題內(nèi)容及其相關(guān)的教學(xué)實踐問題展開“理論—實踐—互動”或“實踐—互動—理論”探討。

表6 教師培訓(xùn)專題活動前測表

對于新手教師居多的培訓(xùn)實施時注意基礎(chǔ)性知識與技能學(xué)習(xí)訓(xùn)練，教學(xué)方法要根據(jù)前測情況采用專家引領(lǐng)和小組合作學(xué)習(xí)方式，要求培訓(xùn)者對學(xué)科知識和觀念有深入理解，互動活動中進行理論知識學(xué)習(xí)或?qū)嵺`性知識訓(xùn)練。對于骨干教師居多的培訓(xùn)實施時注意實踐性知識與能力提升，教學(xué)方法依據(jù)前測情況多采用探究性教學(xué)與實踐現(xiàn)場教學(xué)方法，需要培訓(xùn)者具有較強的理論背景和實踐經(jīng)驗，互動活動中引領(lǐng)教師積極參與，并現(xiàn)身說教進行指導(dǎo)學(xué)習(xí)，尤其對教學(xué)實踐研究活動引領(lǐng)，幫助這類教師理解課程改革的理念和提升自己的教學(xué)實踐能力。對于專家型教師居多的培訓(xùn)實施時注意理論性知識與能力提升，教學(xué)方法依據(jù)前測情況多采用研究性教學(xué)與課題研究方法，培訓(xùn)者應(yīng)是理論研究能力較強和實踐經(jīng)驗豐富的“雙師型”導(dǎo)師，互動活動中幫助專家型教師的理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)研究能力提高。

在“問題及其歸因”主導(dǎo)下進行課程目標確定、主題內(nèi)容確定、課程結(jié)構(gòu)安排和課程實施教學(xué)，使得培訓(xùn)教師在主動尋求自己教育教學(xué)實踐問題的答案過程中提煉經(jīng)驗和生成新的認識，對自己以后教學(xué)工作將產(chǎn)生積極遷移作用，也就達到了教師培訓(xùn)課程創(chuàng)生目的。而這種理念下的培訓(xùn)課程評價就是對原初“教學(xué)問題及其歸因”拓展為問題分析、專題報告、實例探討、教學(xué)視頻、科研論文等材料作品的考察，而不單單是參訓(xùn)教師的民意測評。