研究生學(xué)術(shù)閱讀的三重境界
——以教育學(xué)論文寫(xiě)作為考察中心

李潤(rùn)洲

學(xué)術(shù)閱讀是指研究生精讀專(zhuān)業(yè)論著、指向思想創(chuàng)新的閱讀，它始于研究的需要，終于學(xué)術(shù)論文的寫(xiě)作。而寫(xiě)作既是“最重要最嚴(yán)肅的研究階段”，也是“最精細(xì)的閱讀”[1]。換言之，在學(xué)術(shù)閱讀的視域里，閱讀與寫(xiě)作是同一過(guò)程的兩個(gè)方面，是閱讀中有寫(xiě)作、寫(xiě)作中有閱讀的研究活動(dòng)。如果說(shuō)研究是有境界的，那么學(xué)術(shù)閱讀作為研究活動(dòng)自然也是有境界的。當(dāng)學(xué)術(shù)閱讀的境界不同時(shí)，其所得也將呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。那么，從教育學(xué)論文寫(xiě)作來(lái)看，研究生學(xué)術(shù)閱讀呈現(xiàn)出哪些境界？研究生如何提升學(xué)術(shù)閱讀的境界？

一、感想境界

對(duì)于研究生而言，閱讀大多具有明確的價(jià)值指向，少了開(kāi)卷有益的隨意性。因?yàn)檠芯可喿x的內(nèi)容常常指向?qū)I(yè)的學(xué)術(shù)論著，閱讀目的更多地是為了豐富自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，為今后的研究做必要的知識(shí)儲(chǔ)備。抱著這種心態(tài)進(jìn)行閱讀時(shí)，研究生大多關(guān)注作者寫(xiě)了什么、持有何種觀點(diǎn)，而對(duì)作者因何而寫(xiě)或如何論證自己的觀點(diǎn)等問(wèn)題有所忽略。在此情況下，有些研究生所寫(xiě)的讀后感大多呈現(xiàn)為“閱讀+感受”的套作，即先摘錄論著中的一些內(nèi)容，然后再談些宏大、寬泛的認(rèn)識(shí)。自然，對(duì)于心儀學(xué)術(shù)的研究生而言，在閱讀中，他們也能“虛心涵泳，切己省察”，時(shí)常會(huì)讀到自己心中有、口中無(wú)卻被作者說(shuō)中、說(shuō)出的觀點(diǎn)，或者體驗(yàn)到自己想過(guò)卻沒(méi)有想明白的問(wèn)題被作者指點(diǎn)迷津的喜悅，于是產(chǎn)生一種怦然心動(dòng)或豁然開(kāi)朗的體驗(yàn)或感受，并樂(lè)于將自己這種怦然心動(dòng)或豁然開(kāi)朗的感受與體驗(yàn)行諸文字、記錄下來(lái)，從而形成了感想性論文。

從感想性論文來(lái)看，在這種感想境界的學(xué)術(shù)閱讀中，研究生大多被作者的觀點(diǎn)深深打動(dòng)，讀出了自己心中有卻口中無(wú)的內(nèi)容，并被作者的見(jiàn)解所折服。在敬佩、贊嘆作者精彩觀點(diǎn)的同時(shí)，研究生能聯(lián)系自己的人生經(jīng)歷進(jìn)行適當(dāng)?shù)穆?lián)想與闡發(fā)，由此就形成了閱讀是啟、寫(xiě)作是發(fā)的寫(xiě)作。比如，有研究生閱讀了戴爾·卡耐基的《人性的弱點(diǎn)》，就深深地被其“尖銳的批評(píng)和攻擊所得的效果等于零”“保住他人的面子其實(shí)是一件相當(dāng)重要的事情。但是我們卻很少會(huì)考慮這些問(wèn)題?？v使別人犯了錯(cuò)，而且我們又是對(duì)的，如果沒(méi)有為別人保留面子，也往往會(huì)毀了一個(gè)人”“我們每個(gè)人都喜歡指責(zé)別人的過(guò)錯(cuò)，但對(duì)于別人給我們的指正卻不那么樂(lè)意接受”“生活中，絕對(duì)沒(méi)有一個(gè)人喜歡接受別人給他的指責(zé)與批評(píng)，甚至指正”等觀點(diǎn)所觸動(dòng)。于是，聯(lián)系自己的教育教學(xué)，回想自己在面對(duì)學(xué)生的各種不良行為或?qū)W習(xí)問(wèn)題時(shí)，總是習(xí)慣于批評(píng)乃至責(zé)備學(xué)生，而遺忘了“一味地批評(píng)與抱怨解決不了任何問(wèn)題”，而更重要的是掌握批評(píng)的藝術(shù)，在學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)，能積極尋找一些巧妙的方法來(lái)達(dá)到教育目的。接下來(lái)，論者用實(shí)例闡述了各種巧妙批評(píng)學(xué)生的辦法，諸如暗示法、論己及人法、褒貶并用法與故事法等，并逐漸養(yǎng)成了用鼓勵(lì)、欣賞的態(tài)度促使學(xué)生改正自己錯(cuò)誤的習(xí)慣，正如卡耐基所言：“如果你一定要給他人挑錯(cuò)，那就從贊揚(yáng)、鼓勵(lì)的方式開(kāi)始。用鼓勵(lì)的方式開(kāi)始，就像牙科醫(yī)生用麻醉劑一樣，盡管病人仍會(huì)受鉆牙之苦，但卻能消除許多疼痛的感覺(jué)?！雹俎D(zhuǎn)引自一位教育博士生提交的課程論文。在這種感想性寫(xiě)作中，論者深深地被某種觀點(diǎn)所觸動(dòng)，并激發(fā)出某種情感（恍然大悟或喜出望外等），其文字飽含著真摯、濃厚的情感色彩，重在通過(guò)描述自己的自我感知而闡述某種道理，其論文所寫(xiě)主要是基于自己的生活或工作經(jīng)歷，用自己親歷的事實(shí)或經(jīng)驗(yàn)來(lái)佐證別人觀點(diǎn)的正確。

在感想境界的閱讀中，研究生確實(shí)讀懂、認(rèn)同作者的觀點(diǎn)，也能將作者的觀點(diǎn)與自己的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)聯(lián)系起來(lái)，談一些感想認(rèn)識(shí)。此類(lèi)感想認(rèn)識(shí)不可說(shuō)不情真意切，也能在一定意義上打動(dòng)讀者，但這種閱讀所形成的感想認(rèn)識(shí)大多按照演繹的方式印證已有觀點(diǎn)或理論的正確，而研究生在自己的思想創(chuàng)新上卻存在著明顯的不足。比如，閱讀了戴爾·卡耐基的《人性的弱點(diǎn)》，獲悉了其表達(dá)的主要觀點(diǎn)，諸如“委婉地指出他人的錯(cuò)誤”“勇于承認(rèn)自己的錯(cuò)誤”“不讓批評(píng)之箭重傷你”等，即使再聯(lián)系自己的生活或工作經(jīng)歷，進(jìn)一步闡述上述觀點(diǎn)的實(shí)踐應(yīng)用，也不過(guò)是對(duì)戴爾·卡耐基觀點(diǎn)的證明。這種感想境界的閱讀，從一定意義上說(shuō)，有助于研究生積累與某問(wèn)題相關(guān)的知識(shí)，為后續(xù)的研究打下堅(jiān)實(shí)的文獻(xiàn)基礎(chǔ)；但從研究的視角來(lái)看，此感想境界的閱讀還只是讀書(shū)的“入”，卻難以說(shuō)得上是讀書(shū)的“出”。因?yàn)殚喿x自然先要讀懂作者的觀點(diǎn)，明了其寫(xiě)了什么、如何寫(xiě)及為什么寫(xiě)等問(wèn)題，此為讀書(shū)之“入”；但讀書(shū)還需讀“出”來(lái)，能站在作者之外的立場(chǎng)，從不同的視角或側(cè)面客觀、公允地分析、評(píng)價(jià)作者觀點(diǎn)的長(zhǎng)短與優(yōu)劣，從而為闡述自己的觀點(diǎn)提供前提。正如南宋學(xué)者陳善所言：“讀書(shū)須知出入法。始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見(jiàn)得親切，此是入書(shū)法；用得透脫，此是出書(shū)法。蓋不能入得書(shū)，則不知古人用心處；不能出得書(shū)，則又死在言下。惟知出知入，得盡讀書(shū)之法也。”[2]的確，大多數(shù)學(xué)術(shù)論著運(yùn)用了很多專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，即便語(yǔ)言表達(dá)嚴(yán)謹(jǐn)、樸實(shí)，有時(shí)也難免讓讀者感到晦澀與難懂。而研究生在感想閱讀中，既領(lǐng)會(huì)了作者的觀點(diǎn)，習(xí)得了其主旨，也能產(chǎn)生共鳴，引發(fā)聯(lián)想，至少表明此種閱讀增長(zhǎng)了研究生的見(jiàn)識(shí)，開(kāi)闊了研究生的視野。相比那些不認(rèn)真讀書(shū)或讀不進(jìn)書(shū)的研究生而言，研究生若能進(jìn)行感想閱讀，也算找到了學(xué)術(shù)研究登堂入室的門(mén)徑。不過(guò)，感想閱讀也存在著一些不容忽視的缺陷，諸如側(cè)重個(gè)人情感的表達(dá)，缺乏深入思考的意識(shí)；注重呈現(xiàn)已有的觀點(diǎn)，缺乏新思想的闡述；凸顯具體的研究結(jié)論，忽略其分析論證的過(guò)程。感想閱讀的學(xué)術(shù)性表達(dá)和思想性創(chuàng)生皆有待進(jìn)一步增強(qiáng)與提升，而不能僅僅停留在只知獲取、借鑒而不知?jiǎng)?chuàng)新、創(chuàng)造的感想境界的閱讀上。

二、闡釋境界

研究生在閱讀學(xué)術(shù)論著之前，大多持有一種意義期待。這種意義期待是指研究生在閱讀之前對(duì)文本價(jià)值的事先預(yù)設(shè)。如果說(shuō)感想境界的閱讀將文本作為推崇、信服的對(duì)象，在閱讀之前，就已明確閱讀文本在本專(zhuān)業(yè)具有的價(jià)值，那么闡釋境界的閱讀則既知道閱讀文本的專(zhuān)業(yè)價(jià)值，也清楚閱讀是為了回答自己的問(wèn)題，而不是僅僅獲悉作者講了什么。闡釋境界的閱讀是先知道自己要什么，然后通過(guò)閱讀獲得證實(shí)。也就是說(shuō)，如果說(shuō)感想境界的閱讀是因自己不知而閱讀，因有所觸動(dòng)而欣欣然，其邏輯是：閱讀是啟，寫(xiě)作是發(fā)；那么闡釋境界的閱讀則是知道自己要什么，然后再閱讀，其邏輯是：寫(xiě)作是問(wèn)，閱讀是答，閱讀就成了尋找答案的過(guò)程。

對(duì)于研究生而言，學(xué)術(shù)閱讀顯然不能滿足于讀出作者寫(xiě)了什么及其對(duì)自己的意義，而應(yīng)帶著自己的問(wèn)題，讓學(xué)術(shù)閱讀成為解答自己?jiǎn)栴}的過(guò)程。這樣，閱讀就成了驗(yàn)證自己的判斷、建構(gòu)自己的思想的過(guò)程。比如，筆者曾帶著“教育學(xué)原創(chuàng)性研究何以可能”這一問(wèn)題，重新閱讀了夸美紐斯的《大教學(xué)論》、赫爾巴特的《普通教育學(xué)》與杜威的《民主主義與教育》。此時(shí)，閱讀這些原創(chuàng)性教育學(xué)專(zhuān)著，已不是為了知道作者都寫(xiě)了些什么、持有哪些觀點(diǎn)，而是為了回答自己事先預(yù)設(shè)好的問(wèn)題，即“教育學(xué)原創(chuàng)性研究何以可能”。通過(guò)閱讀，筆者歸納、論證了自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為“教育學(xué)原創(chuàng)性研究的實(shí)現(xiàn)是教育實(shí)踐的困境、研究視角、方法與思維方式的更新和社會(huì)變革、個(gè)人獨(dú)特的經(jīng)歷等因素聚合的產(chǎn)物。當(dāng)下，直面教育實(shí)踐的困境，更新教育學(xué)研究的視角、方法與思維方式，在投身教育變革之中增進(jìn)教育學(xué)素養(yǎng)，或許是進(jìn)行教育學(xué)原創(chuàng)性研究的可能之道”[3]。遵循此思路，筆者寫(xiě)了多篇論文，諸如《異質(zhì)教育理論如何本土化——以陶行知生活教育理論為例》《教育科學(xué)研究的價(jià)值偏好及其澄清——解讀＜教育的科學(xué)研究＞》《先秦原創(chuàng)性教育思想探微》與《轉(zhuǎn)識(shí)成智：何以及如何可能——基于杜威實(shí)用知識(shí)觀的回答》等①參見(jiàn)李潤(rùn)洲《異質(zhì)教育理論如何本土化——以陶行知生活教育理論為例》，載《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2008年第1期；李潤(rùn)洲《教育科學(xué)研究的價(jià)值偏好及其澄清——解讀＜教育的科學(xué)研究＞》，載《北京大學(xué)教育評(píng)論》2009年第2期；李潤(rùn)洲《先秦原創(chuàng)性教育思想探微》，載《現(xiàn)代大學(xué)教育》2010年第4期；李潤(rùn)洲《轉(zhuǎn)識(shí)成智: 何以及如何可能——基于杜威實(shí)用知識(shí)觀的回答》，載《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2017年第2期。。這類(lèi)闡釋境界的閱讀是為了回答預(yù)設(shè)的問(wèn)題，因此在閱讀中進(jìn)行的是歸納推理，即從閱讀的專(zhuān)著中尋找、歸納能夠回答問(wèn)題的觀點(diǎn)和證據(jù)。從過(guò)程來(lái)看，闡釋境界的閱讀是用問(wèn)題為線串起的主題閱讀，即圍繞著問(wèn)題來(lái)選擇要閱讀的書(shū)籍，它不同于無(wú)指向、無(wú)方向的盲目閱讀。而主題閱讀的意義達(dá)成自然既要看研究問(wèn)題選擇得是否有價(jià)值、有意義，也要看問(wèn)題回答得是否有新意、有突破。在問(wèn)題選擇上，就學(xué)科發(fā)展來(lái)說(shuō)，愈是基礎(chǔ)性、現(xiàn)實(shí)性的問(wèn)題，其研究的價(jià)值就愈大。在問(wèn)題回答上，與已有研究成果相比，其創(chuàng)新性愈大，那么其研究的價(jià)值就愈大。由于闡釋境界的閱讀已事先對(duì)擬研究的問(wèn)題有了大致的預(yù)設(shè)，因此，闡釋境界的閱讀之難就不是問(wèn)題的選擇，而是對(duì)問(wèn)題的創(chuàng)新解答。而在對(duì)擬研究問(wèn)題進(jìn)行創(chuàng)新性解答時(shí)，倘若研究生苦讀、冥想仍得不到問(wèn)題的創(chuàng)新性解決，那么不妨?xí)簳r(shí)放飛心情，翻閱一些看似與此主題無(wú)關(guān)的論著。此時(shí)，從表面上看，主題閱讀似乎跑了主題，變成了“撿到籃里皆是菜”的盲目閱讀。不過(guò)，因?yàn)檠芯可闹惺冀K想著自己的問(wèn)題，所翻閱的任何書(shū)籍皆會(huì)因心中的問(wèn)題而成為主題閱讀，尤其值得注意的是，知識(shí)之間具有互文、互釋性，而僅讀某一本書(shū)或某類(lèi)主題書(shū)，有時(shí)并不能獲得真正的理解，正所謂“讀一書(shū)而不足以知一書(shū)”。從此意義上說(shuō)，當(dāng)心中的問(wèn)題遲遲得不到創(chuàng)新性解答時(shí)，研究生翻閱一些其他書(shū)籍，去尋找、孕育創(chuàng)新的靈感，也不失為一種明智的選擇。

闡釋境界的閱讀之所以可能，用詮釋學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，就在于文本視域與讀者視域的融合。文本作為一個(gè)意義結(jié)構(gòu)，有其特定的視域，它是作者通過(guò)語(yǔ)言文字建構(gòu)起來(lái)的，由言語(yǔ)形式、言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)意圖構(gòu)成；而讀者也有自己的視域，它是由自己的“前見(jiàn)”和對(duì)文本的理解構(gòu)成的。在海德格爾看來(lái)，“前見(jiàn)”是由“先有”（歷史與文化）、“先見(jiàn)”（語(yǔ)言、觀念及其運(yùn)用方式）與“先知”（個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備、價(jià)值取向等）構(gòu)成[4]；而對(duì)文本的理解既受制于讀者的前見(jiàn)，也取決于讀者對(duì)文本的標(biāo)題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、主旨與邏輯等的把握與洞悉。因此，文本視域與讀者視域既相互關(guān)聯(lián)，也彼此區(qū)別，從而為闡釋提供了前提與可能；而闡釋境界的閱讀則旨在達(dá)成研究生基于自己的“前見(jiàn)”在與文本的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)文本視域與自己視域的融合。一旦研究生的視域與文本的視域達(dá)成了一定的融合，也就意味著研究生找到了預(yù)設(shè)問(wèn)題的答案，此時(shí)就會(huì)涌現(xiàn)“英雄所見(jiàn)略同”的感慨，好像作者的某種觀點(diǎn)或做法皆是自己心中的所思與所想。從此意義上說(shuō)，這種闡釋境界的閱讀雖然看似在闡釋某學(xué)者的觀點(diǎn)，但實(shí)際上卻是在借“他人之口”表達(dá)自己的見(jiàn)解。不過(guò)，在闡釋境界的閱讀中，研究生因事先就設(shè)想到所閱讀的文本能夠解答自己的問(wèn)題，其所闡述的思想就或多或少地蘊(yùn)涵在擬要閱讀的文本中，其思想的表達(dá)有可能囿閉、局限在文本所能提供的視域里。倘若研究生在闡釋境界的閱讀中完全被某一學(xué)者及其理論所折服與俘獲，拜倒、匍匐在某“一家之言”下，只會(huì)站在某一家的立場(chǎng)看問(wèn)題、想事情，就難以跳出、超越某一既定的框架，那么研究生的學(xué)術(shù)視野將會(huì)變得狹窄與逼仄，甚至張口閉口就講某某人怎么說(shuō)的，將其觀點(diǎn)奉為圭臬或圣旨，就走向了闡釋閱讀的反面。如此看來(lái)，闡釋境界的閱讀雖然能呈現(xiàn)研究生一定的思想，但其所呈現(xiàn)的思想總歸有限，且還有可能深陷“一家之言”中，閱讀的境界仍需進(jìn)一步拓展為原創(chuàng)境界，致力于批判性閱讀，在獲得思想自由的同時(shí)，建構(gòu)自己的原創(chuàng)思想。

三、原創(chuàng)境界

在學(xué)術(shù)界，有人追求學(xué)術(shù)，有人推崇思想，二者皆具有一定的合理性。不過(guò)，從學(xué)理上講，雖然學(xué)術(shù)更側(cè)重于對(duì)事實(shí)的把握，表現(xiàn)為言必有據(jù)與可檢驗(yàn)性；而思想則更傾向于表達(dá)價(jià)值觀念與價(jià)值選擇，表現(xiàn)為應(yīng)然、當(dāng)然的邏輯言說(shuō)。但研究的學(xué)術(shù)性與思想性是不可分離、彼此成全的，因?yàn)闆](méi)有思想的學(xué)問(wèn)家無(wú)異于兩腳書(shū)櫥，而沒(méi)有學(xué)術(shù)的思想者則會(huì)走向抒情的文學(xué)表達(dá)。而研究的理想狀態(tài)則是做“有思想的學(xué)術(shù)”或創(chuàng)“有學(xué)術(shù)的思想”[5]。如果說(shuō)闡釋境界的閱讀更側(cè)重于追求研究的學(xué)術(shù)性，那么原創(chuàng)境界的閱讀則在彰顯研究的思想性的同時(shí)，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)與思想的融合。而要?jiǎng)?chuàng)“有學(xué)術(shù)的思想”或做“有思想的學(xué)術(shù)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)與思想的融合，就不能再以認(rèn)同、接納已有的研究結(jié)論為前提，而是將已有的研究結(jié)論視為可批判、有問(wèn)題的存在，并基于對(duì)已有研究成果缺陷或不足的分析，闡發(fā)、論證一種新的思想。從此意義上說(shuō)，如果闡釋境界的閱讀是寫(xiě)作在問(wèn)，閱讀在答；那么原創(chuàng)境界的閱讀則是閱讀在問(wèn)，寫(xiě)作在答。

之所以說(shuō)原創(chuàng)境界的閱讀是閱讀在問(wèn)，寫(xiě)作在答，是因?yàn)樵瓌?chuàng)境界的閱讀以尋找已有研究成果的缺陷或未回答的問(wèn)題為目的，而一旦發(fā)現(xiàn)、尋找到已有研究成果的缺陷或未回答的問(wèn)題，接下來(lái)的寫(xiě)作則是在回答問(wèn)題了：作者為什么會(huì)存在這樣的問(wèn)題？針對(duì)此問(wèn)題，我該如何創(chuàng)新地解答？通過(guò)回答問(wèn)題，由此成就一種原創(chuàng)性思想。比如，在新課程改革之初，學(xué)術(shù)界曾發(fā)生過(guò)關(guān)于“中國(guó)國(guó)情與課程改革”關(guān)系的論爭(zhēng)，一方認(rèn)為新課程改革脫離了中國(guó)國(guó)情，另一方則認(rèn)為新課程改革恰恰是針對(duì)中國(guó)國(guó)情的改革。那么，在閱讀、了解了這兩種對(duì)立的觀點(diǎn)后，對(duì)于原創(chuàng)境界的閱讀來(lái)說(shuō)，就不是選擇某一立場(chǎng)來(lái)辯護(hù)或解釋?zhuān)菍ふ掖苏摖?zhēng)中蘊(yùn)涵著怎樣的問(wèn)題，并基于閱讀所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題獨(dú)立思考與創(chuàng)新判斷，闡述自己的觀點(diǎn)、發(fā)出自己的聲音。因此，筆者在《論課改理論可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)》一文中，開(kāi)篇就寫(xiě)道：“有關(guān)‘中國(guó)國(guó)情與課程改革’的論爭(zhēng)，深化了人們對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)，讀來(lái)也備受啟迪。這里，筆者無(wú)意介入‘中國(guó)國(guó)情與課程改革’的辯駁，只是有一個(gè)疑問(wèn)：在相同的國(guó)情下，為什么不同的學(xué)者會(huì)得出相異乃至截然相反的結(jié)論？簡(jiǎn)單地回答觀察的視角不同，并由此導(dǎo)致了‘橫看成嶺側(cè)成峰’，這樣說(shuō)雖不無(wú)道理，但仍沒(méi)有抓住問(wèn)題的要害。從一定意義上說(shuō)，之所以在相同的國(guó)情下推導(dǎo)出不同乃至截然相反的結(jié)論，大多受立論背后價(jià)值取向的規(guī)導(dǎo)。正是由于立論背后潛藏的價(jià)值取向的差異才真正導(dǎo)致了不同的結(jié)論。這就引出兩個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題：一是，從‘是’中能否推導(dǎo)出‘應(yīng)該’，即所謂的‘休謨難題’。二是，什么樣的理論才是可靠的，或者說(shuō)，什么樣的理論才具有真理性？……筆者把這兩個(gè)問(wèn)題稱之為新課改理論可靠性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，即課改理論之所以可靠的內(nèi)在理?yè)?jù)，用以說(shuō)明課改理論正確的根據(jù)與理由?！庇纱丝梢?jiàn)，對(duì)于原創(chuàng)境界的閱讀來(lái)說(shuō)，閱讀有關(guān)的學(xué)術(shù)論著，只是為了尋找、提煉擬研究的問(wèn)題，此時(shí)的閱讀就類(lèi)似于提問(wèn)；而一旦明確了擬研究的問(wèn)題，那么寫(xiě)作就成了對(duì)問(wèn)題的求解。在上述問(wèn)題的引導(dǎo)下，筆者闡述了自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為“可靠的課改理論既需要有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的支撐，也需要有先驗(yàn)理念的輔佐，還需要有論證邏輯的保證……批駁或完善課改理論，就需要從經(jīng)驗(yàn)、理念與邏輯這三重基礎(chǔ)著手，而那種僅僅從某一基礎(chǔ)出發(fā)批駁或完善課改理論的做法，往往難以達(dá)成預(yù)期的目的”[6]。

在原創(chuàng)境界的閱讀中，為了尋找、澄清問(wèn)題并給予創(chuàng)新性解答，研究生至少應(yīng)具有懷疑精神和概念重建的意識(shí)。因?yàn)橹挥芯哂辛藨岩删?，研究生才能在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；只有具有了概念重建的意識(shí)，研究生才能開(kāi)啟新的思想。而具有懷疑精神，不僅在于問(wèn)題出自懷疑，而且在于知識(shí)作為人認(rèn)識(shí)的結(jié)晶，是人對(duì)客觀對(duì)象的主觀反映，有可能是錯(cuò)的。這種懷疑精神具體表現(xiàn)為會(huì)疑、善問(wèn)、慎思與明辨。會(huì)疑就意味著不是懷疑一切，而是在可疑處發(fā)問(wèn)，澄清問(wèn)題所在。因?yàn)閼岩梢磺芯褪チ肆⒄摰母鶕?jù)，至少要相信關(guān)于某一問(wèn)題存在著一個(gè)相對(duì)正確、合理的觀點(diǎn)，否則，懷疑就既沒(méi)有必要，也不可能。善問(wèn)意味著問(wèn)出具體問(wèn)題來(lái)。倘若問(wèn)題不明，那么就無(wú)法消除疑問(wèn)，也不可能得到答案。慎思意味著在問(wèn)題的牽引下審慎、獨(dú)立地思考，進(jìn)行 合理的推論，建構(gòu)自己的思想，而不是在書(shū)本里尋找已有的答案。在思考時(shí)，人的腦海里會(huì)涌現(xiàn)出各種各樣的答案，猶如人走到三岔路口，此時(shí)則需明辨，進(jìn)行基于事實(shí)和理論的充分論證。而一旦研究生對(duì)問(wèn)題有了大致的構(gòu)想答案，那么在闡述自己對(duì)問(wèn)題的回答時(shí)，則需從重建概念做起，因?yàn)楦拍钍撬枷胝归_(kāi)的邏輯起點(diǎn)，新思想的闡述則需重建概念。比如，智慧教育是當(dāng)下的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，對(duì)于何謂智慧教育，至少有兩種代表性的觀點(diǎn)：一是從教育學(xué)視閾來(lái)看，將智慧教育界定為“以開(kāi)發(fā)人的智慧潛能，培養(yǎng)人的智慧品質(zhì)，引導(dǎo)人過(guò)智慧生活的教育”[7]。二是從教育技術(shù)學(xué)視閾來(lái)看，將智慧教育界定為“信息技術(shù)支持下的為發(fā)展學(xué)生智慧能力的教育”[8]。在此背景下，筆者為了闡述自己對(duì)智慧教育的看法，就重新界定了智慧教育，認(rèn)為“教育作為一種有目的的實(shí)踐活動(dòng)，至少包含著目的、過(guò)程與方式三個(gè)維度。而從目的、過(guò)程與方式三維來(lái)看，智慧教育就會(huì)呈現(xiàn)出多個(gè)面向與內(nèi)涵，具體而言，從目的來(lái)看，智慧教育是培育人的智慧的教育；從過(guò)程來(lái)看，智慧教育是轉(zhuǎn)識(shí)成智的教育；從方式來(lái)看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育”[9]。從而為闡釋有關(guān)智慧教育的個(gè)人觀點(diǎn)提供一個(gè)前提條件。