區(qū)域推進(jìn)初中英語(yǔ)文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑*

薛麗娜|浙江省溫州市甌海區(qū)教育研究院

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“《義教課標(biāo)》”）指出，核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，包括語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等方面[1]。文學(xué)凝聚著人類思想藝術(shù)的精華，其語(yǔ)言地道生動(dòng)，內(nèi)容豐富多彩，包含大量的文化要素，具有較高的文學(xué)價(jià)值、思想價(jià)值和教育價(jià)值，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要學(xué)習(xí)素材。然而，筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)文學(xué)類文本閱讀教學(xué)存在以下兩個(gè)問題：一是大部分學(xué)生很少接觸文學(xué)類文本，即使有所接觸也只能做到“淺閱讀”，且其閱讀的內(nèi)容類型十分有限；二是絕大部分英語(yǔ)教師在閱讀教學(xué)中體裁意識(shí)不足，且其文學(xué)類文本閱讀教學(xué)能力相對(duì)薄弱。為此，如何區(qū)域推進(jìn)文學(xué)類文本閱讀教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，提升教師的文學(xué)類文本閱讀教學(xué)能力是筆者所在的溫州市甌海區(qū)的重要關(guān)切?；诨A(chǔ)性課程、拓展性課程和課外閱讀的文學(xué)類文本閱讀布局，以及對(duì)文學(xué)類文本閱讀教學(xué)研討活動(dòng)和團(tuán)隊(duì)賽課的開展，甌海區(qū)逐漸形成了文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑。

一、基礎(chǔ)性課程：建立共情式閱讀模型，拓展閱讀的深度

基礎(chǔ)性課程是指國(guó)家層面設(shè)置的為學(xué)生持續(xù)全面發(fā)展提供基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論的課程。它使用經(jīng)審定發(fā)行的教材開展教學(xué)?，F(xiàn)行初中英語(yǔ)教材內(nèi)文學(xué)類文本雖然篇幅短小，內(nèi)容簡(jiǎn)單，數(shù)量較少，但其能夠使學(xué)生在閱讀中與作者、人物、同伴等產(chǎn)生思維碰撞、情感共鳴，進(jìn)而深刻理解其中的思想內(nèi)涵，深化對(duì)善與美的認(rèn)知。這就需要教師在文學(xué)類文本閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生碰撞思維，與作者“共情”、與人物“共情”、與“同伴”共情，產(chǎn)生“共情”效應(yīng)?；诖耍瑴刂菔挟T海區(qū)仙巖第二中學(xué)鄒麗娟教師團(tuán)隊(duì)以“共情”為主線，基于深度學(xué)習(xí)理論，緊扣情感體驗(yàn)，從理解感知、分析推理、提煉概括和演繹評(píng)判等方面出發(fā)，探究教材內(nèi)童話語(yǔ)篇的教學(xué)模式，提出了共情式閱讀模型（如圖1所示）[2]。

圖1 共情式閱讀模型

由圖1可知，教師首先引導(dǎo)學(xué)生通過整體感知文學(xué)類文本，獲取相關(guān)信息，進(jìn)而站在人物的角度，感悟人物的情感情緒，產(chǎn)生真實(shí)情感，與人物“共情”。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生在與原著的對(duì)比品讀中分析推理，提煉主旨寓意，與“作者”共情。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生通過演繹評(píng)判等遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，分析不同讀者可能的解讀思路，并在討論探究中與同伴甚至與不同讀者“共情”。上述三個(gè)步驟層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，基于“共情”效應(yīng)，逐步引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)童話語(yǔ)篇的深度學(xué)習(xí)，有助于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，甌海區(qū)對(duì)現(xiàn)行教材內(nèi)的文學(xué)類文本進(jìn)行了梳理，并通過區(qū)域活動(dòng)示范，引導(dǎo)教師從觀摩、研究教材內(nèi)童話語(yǔ)篇閱讀教學(xué)課例出發(fā)，把共情式閱讀模型的“多元共情”和“共情活動(dòng)”等遷移運(yùn)用到其他有人物、有情節(jié)的文學(xué)類文本中，如小說(shuō)片段、寓言故事、戲劇等，以推進(jìn)學(xué)生閱讀向縱深發(fā)展。

二、拓展性課程：提煉基于文學(xué)類文本特征的教學(xué)要點(diǎn)，提高閱讀的效果

2016年浙江省教育廳提出在義務(wù)教育階段開設(shè)拓展性課程，以優(yōu)化基礎(chǔ)性課程，滿足不同學(xué)生的需求，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。經(jīng)過多年的探索與實(shí)踐，甌海區(qū)形成了一批以英語(yǔ)文學(xué)類文本為內(nèi)容的初中英語(yǔ)拓展性課程，并通過團(tuán)隊(duì)賽課等形式對(duì)不同文學(xué)類文本的特征和教學(xué)核心內(nèi)容進(jìn)行了梳理，在此基礎(chǔ)上確立了不同文學(xué)類文本的教學(xué)目的（如表1所示），以使學(xué)生能夠更好地把握作品的重點(diǎn)和發(fā)展脈絡(luò)，提高閱讀效果。在實(shí)踐中，甌海區(qū)形成了雙師教學(xué)下的戲劇表演教學(xué)模式、英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀視域下的英美短篇名著閱讀教學(xué)模式、韻律和思維并舉的英美詩(shī)歌教學(xué)模式等一系列具有鮮明特色的教學(xué)成果。

表1 不同文學(xué)類文本的特征、教學(xué)核心內(nèi)容和教學(xué)目的

限于篇幅，下面僅以小說(shuō)拓展閱讀教學(xué)為例進(jìn)行闡述。一方面，小說(shuō)源于現(xiàn)實(shí)，又高于現(xiàn)實(shí)，是藝術(shù)美的結(jié)晶；另一方面，初中生受詞匯量和語(yǔ)言知識(shí)的限制，很難僅靠“讀”來(lái)達(dá)成對(duì)小說(shuō)的深層理解。有學(xué)者認(rèn)為，小說(shuō)對(duì)讀者的影響，主要通過共鳴實(shí)現(xiàn)[3]。這就啟示教師應(yīng)圍繞小說(shuō)的環(huán)境、人物、情節(jié)等文體特征，設(shè)計(jì)探索環(huán)境描寫、情節(jié)剖析、人物形象刻畫等系列層次性活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生開展品味、鑒賞等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生與小說(shuō)的共鳴，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和批判思維。在小說(shuō)拓展閱讀教學(xué)實(shí)踐中，甌海區(qū)引入了“演”，形成了“讀—演—思”一體的小說(shuō)拓展教學(xué)流程（如圖2所示），以促進(jìn)學(xué)生在小說(shuō)閱讀中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和思維能力的協(xié)同發(fā)展。

圖2 “讀—演—思”一體的小說(shuō)拓展教學(xué)流程

在“讀—演—思”一體的小說(shuō)拓展教學(xué)流程中，“讀”“演”“思”的含義如下：“讀”即閱讀，教師通過學(xué)生自讀、同伴共讀、教師導(dǎo)讀等形式引導(dǎo)學(xué)生厘清小說(shuō)要素、理解小說(shuō)內(nèi)容；“演”即演繹，教師通過設(shè)計(jì)演繹故事片段、經(jīng)典人物對(duì)話，誦讀美文美句等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入小說(shuō)，學(xué)會(huì)欣賞小說(shuō)；“思”即思考，教師通過設(shè)計(jì)問題啟發(fā)學(xué)生反思、體驗(yàn)和感悟，探究小說(shuō)的主題意義?！白x”“演”“思”不是孤立割裂的，而是“讀”中有“演”、“演”中有“思”、“思”中再“讀”，相互融合、相輔相成的。需要說(shuō)明的是，“讀—演—思”一體的小說(shuō)拓展教學(xué)流程，不僅僅適用于拓展性課程中的短篇小說(shuō)教學(xué)，也適用于課外閱讀中的長(zhǎng)篇小說(shuō)讀中推進(jìn)課。在讀中推進(jìn)課中，教師借助“讀—演—思”一體的小說(shuō)拓展教學(xué)流程可以引導(dǎo)學(xué)生在讀中了解故事的發(fā)展，梳理故事發(fā)展的起承轉(zhuǎn)合，并通過演繹品味語(yǔ)言之美、感悟人物情感變化、加深對(duì)人物形象的印象，進(jìn)而在問題的引領(lǐng)下，通過小組合作探究主題意義。在區(qū)域團(tuán)隊(duì)賽課展示后，開設(shè)英語(yǔ)小說(shuō)拓展課程的學(xué)校英語(yǔ)教研組基于“讀—演—思”一體的小說(shuō)拓展教學(xué)流程，結(jié)合本校學(xué)生學(xué)情，采用學(xué)生感興趣且擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方式，如用繪畫演繹故事情節(jié)、以英語(yǔ)小報(bào)展示反思成果等，引導(dǎo)學(xué)生在英語(yǔ)小說(shuō)閱讀過程中逐步從理解到品味，再到結(jié)合現(xiàn)實(shí)進(jìn)行反思，感受小說(shuō)閱讀的樂趣。

三、課外閱讀：注重與課內(nèi)聯(lián)動(dòng)，推動(dòng)閱讀的自主性與有效性

《義教課標(biāo)》指出，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持開展課外閱讀，注重培養(yǎng)和發(fā)展閱讀素養(yǎng)，也要選擇并補(bǔ)充符合初中階段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展需求和語(yǔ)言發(fā)展水平、題材豐富、體裁多樣、國(guó)內(nèi)正式出版的英語(yǔ)（分級(jí)）讀物，還要督促學(xué)生每天保證一定的閱讀時(shí)間，堅(jiān)持精讀與泛讀、課內(nèi)閱讀與課外閱讀相結(jié)合，將課外閱讀任務(wù)統(tǒng)整至課后作業(yè)中，并組織學(xué)生定期交流展示閱讀成果[4]。甌海區(qū)部分學(xué)校積極嘗試閱讀英語(yǔ)名著簡(jiǎn)寫本。然而，整本書閱讀周期較長(zhǎng)，這就要求學(xué)生具有相對(duì)持久的閱讀動(dòng)力和參與熱情?；诖耍T海區(qū)以reading log驅(qū)動(dòng)學(xué)生課外閱讀，引導(dǎo)學(xué)生每學(xué)期閱讀一本英語(yǔ)名著簡(jiǎn)寫本，每周完成一定的閱讀量，并輔以每周一節(jié)課外閱讀拓展課引領(lǐng)學(xué)生回顧所讀內(nèi)容，以課內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的方式來(lái)提升學(xué)生閱讀的自主性和有效性。

（一）設(shè)計(jì)reading log驅(qū)動(dòng)學(xué)生課外閱讀

課外閱讀主要由學(xué)生課后自主進(jìn)行。但如果教師只是簡(jiǎn)單地布置閱讀書目，而不提供科學(xué)的閱讀方法指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀過程將會(huì)處于散漫消極的狀態(tài)?；诖?，甌海區(qū)引入國(guó)際上廣泛使用的reading log，圍繞一本讀物設(shè)計(jì)一系列任務(wù)來(lái)推動(dòng)學(xué)生自主、有效地閱讀，如引導(dǎo)學(xué)生摘錄關(guān)鍵信息以了解作者及小說(shuō)的相關(guān)背景知識(shí)，利用五指圖預(yù)測(cè)故事的發(fā)展，借助不同的working map梳理章節(jié)情節(jié)、分析小說(shuō)人物、探究主題意義、表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)等。在整個(gè)閱讀過程中，教師不斷強(qiáng)調(diào)閱讀的關(guān)注點(diǎn)以保證學(xué)生閱讀活動(dòng)的有效進(jìn)行，學(xué)生逐漸適應(yīng)并接受教師布置的閱讀任務(wù)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

（二）課內(nèi)支撐課外，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀

“閱讀門徑”理論認(rèn)為，整本書閱讀大致需要經(jīng)歷準(zhǔn)備階段、閱讀階段和反思階段。在準(zhǔn)備階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生大致了解書本內(nèi)容及其呈現(xiàn)形式，并教授一些閱讀方法，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在閱讀階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生利用工具概括章節(jié)內(nèi)容，并及時(shí)記錄感悟。在反思階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理總結(jié)閱讀內(nèi)容并進(jìn)行分享。溫州市甌海區(qū)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校莊蓉蓉教師團(tuán)隊(duì)針對(duì)學(xué)生課外閱讀中可能存在的問題，提出了不同課型的教學(xué)核心內(nèi)容與教學(xué)目的分析框架（見表2），以課內(nèi)支撐課外，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀。

表2 不同課型的教學(xué)核心內(nèi)容與教學(xué)目的分析框架

借助以上三種課型支持學(xué)生課外閱讀英語(yǔ)名著簡(jiǎn)寫本，不僅有助于驅(qū)動(dòng)學(xué)生持續(xù)閱讀、深度閱讀，而且有助于促使學(xué)生不斷地調(diào)整閱讀方式，明確閱讀目標(biāo)，切實(shí)提高閱讀效率。基于這一成果，甌海區(qū)借助學(xué)時(shí)培訓(xùn)，通過專家引領(lǐng)、案例分析、課例研討等方式從理論到實(shí)踐，為各學(xué)校培養(yǎng)文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的骨干教師，提升教師設(shè)計(jì)reading log的能力，推動(dòng)學(xué)生課外閱讀的自主性和有效性。

總之，在區(qū)域推進(jìn)初中英語(yǔ)文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的過程中，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)得到了發(fā)展，核心素養(yǎng)得到了培養(yǎng)，達(dá)到“愛讀”“會(huì)讀”“悅讀”的境界。同時(shí)，上述文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑吻合《義教課標(biāo)》的理念，具體如下：

其一，以主題意義為引領(lǐng)。甌海區(qū)所提煉的核心教學(xué)內(nèi)容是文學(xué)類文本表達(dá)主題意義的體現(xiàn)，建構(gòu)的共情式閱讀模型和“讀—演—思”一體的小說(shuō)拓展教學(xué)流程等本質(zhì)上都注重探究主題意義。共情式閱讀模型通過引導(dǎo)學(xué)生與文學(xué)類文本中的人物、作者、讀者“共情”，實(shí)現(xiàn)“共情”效應(yīng)，進(jìn)而理解作者所要表達(dá)的主題意義。“讀—演—思”一體的小說(shuō)拓展教學(xué)流程通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀、演繹、思考，在作者精神和自我精神的世界中探索，進(jìn)而形成適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。

其二，秉持英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀。無(wú)論是共情式閱讀模型還是“讀—演—思”一體的小說(shuō)拓展教學(xué)流程等都遵循英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀理念，設(shè)計(jì)從低階思維到高階思維循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生在學(xué)思結(jié)合、學(xué)用結(jié)合、學(xué)創(chuàng)結(jié)合中探究主題意義。

其三，體現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。在文學(xué)類文本閱讀教學(xué)中，教師要堅(jiān)持以學(xué)定教、以教定評(píng)，將評(píng)價(jià)始終貫穿整個(gè)教學(xué)過程中，使其成為教學(xué)的有機(jī)組成部分，如在了解學(xué)生reading log完成情況下開展拓展閱讀教學(xué)、運(yùn)用成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等，使學(xué)生更好地理解文本所傳遞的主題意義，從而達(dá)到以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教的效果。