基于“作者視角”的中學(xué)英語語篇研讀與活動(dòng)設(shè)計(jì)例析

梁美珍|浙江省臺(tái)州市教育教學(xué)研究院

一、語篇建構(gòu)中的“作者”定位

語篇研讀是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》建議“教師研讀語篇時(shí)首先嘗試回答三個(gè)基本問題：第一，語篇的主題和內(nèi)容是什么？即What的問題；第二，語篇的深層涵義是什么？也就是作者或說話人的意圖、情感態(tài)度或價(jià)值取向是什么？即Why的問題；第三，語篇具有什么樣的文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點(diǎn)？也就是作者為了恰當(dāng)表達(dá)主題意義選擇了什么樣的文體形式、語篇結(jié)構(gòu)和修辭手段？即How的問題”[1]。該語篇研讀建議在對(duì)三個(gè)基本問題的闡釋中兩次出現(xiàn)“作者”二字，不僅明確了“作者”在語篇?jiǎng)?chuàng)作過程中的角色參與，即語篇是從“作者”的主體立場(chǎng)出發(fā)進(jìn)行建構(gòu)的，而且揭示了三個(gè)基本問題之間的邏輯聯(lián)系，即“作者”為了恰當(dāng)表達(dá)主題意義（What）會(huì)主動(dòng)選擇一定的文體形式、語篇結(jié)構(gòu)和修辭手段（How）來進(jìn)行語篇?jiǎng)?chuàng)作，體現(xiàn)情感態(tài)度或價(jià)值取向（Why）。這充分顯示了“作者”在語篇?jiǎng)?chuàng)作中的主體地位。同樣地，《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也指出，“教師在研讀語篇時(shí)要重點(diǎn)回答三個(gè)基本問題。第一，語篇的主題和內(nèi)容是什么，即What的問題。第二，語篇傳遞的意義是什么，即Why的問題。不論口語語篇還是書面語篇都有其特定的交際目的或傳遞的主題意義，也就是作者或說話人的意圖、情感態(tài)度或價(jià)值取向等。第三，語篇具有什么樣的文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點(diǎn)，如果語篇配有圖片或表格，其傳遞何種意義或具有何種功能，即How的問題”[2]。為此，深刻理解語篇建構(gòu)中的“作者”定位，可以幫助教師設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而“利用作者視角、寫作背景和時(shí)間等信息，幫助學(xué)生深刻理解語篇，把語言學(xué)習(xí)與意義探究融為一體，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)”[3]。

二、偏離“作者視角”的閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)典型問題

中學(xué)英語閱讀教學(xué)一般按照“讀前—讀中—讀后”的教學(xué)流程進(jìn)行，并大體根據(jù)學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新的思維層級(jí)逐級(jí)遞升。具體而言，教師一般會(huì)在讀前設(shè)計(jì)內(nèi)容預(yù)測(cè)活動(dòng)，在讀中設(shè)計(jì)框架和主線梳理、細(xì)節(jié)理解、內(nèi)涵挖掘活動(dòng)，在讀后設(shè)計(jì)遷移創(chuàng)新活動(dòng)。然而，筆者在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)一些教師設(shè)計(jì)的上述閱讀活動(dòng)常常會(huì)偏離“作者視角”（典型的問題如表1所示），使得學(xué)生的意義探究和語言學(xué)習(xí)出現(xiàn)偏差，進(jìn)而影響了學(xué)習(xí)效果。

表1 偏離“作者視角”的閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)典型問題

由表1可知，如果學(xué)生進(jìn)行偏離“作者視角”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其預(yù)測(cè)的語篇內(nèi)容就會(huì)松散不聚焦，梳理的語篇結(jié)構(gòu)就會(huì)孤立不延續(xù)，整理和學(xué)習(xí)的重點(diǎn)語言知識(shí)就會(huì)脫離主題意義，語篇深入理解和遷移創(chuàng)新就會(huì)背離作者的寫作意圖和行文的發(fā)展方向。如果教師能夠始終站在“作者”的立場(chǎng)，一以貫之設(shè)計(jì)基于“作者視角”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，則能使學(xué)生的語篇理解始終沿著“作者”這條軸線，不游離、不跳脫、不剝離，逐漸逼近語篇內(nèi)核，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、基于“作者視角”的語篇研讀與活動(dòng)設(shè)計(jì)例析

下面以人教版義務(wù)教育教科書《英語》九年級(jí)全一冊(cè)Unit 13 We’re trying to save the earth!的Section B閱讀語篇“Rethink,Reuse,Recycle!”為例進(jìn)行具體闡述。

（一）基于“作者視角”的語篇研讀

【W(wǎng)hat】（主題和內(nèi)容）該語篇作者主要通過介紹三個(gè)來自不同國家和地區(qū)的人在環(huán)保再生方面的做法來闡釋“如果你有一個(gè)充滿創(chuàng)意的頭腦，沒有一件東西是廢品”這一中心話題。來自英國的艾米·海斯住在她自己用廢棄物建造的房子里，房子的門窗來自小鎮(zhèn)周圍被拆毀的建筑，房子前的大門用巖石和舊玻璃瓶搭建而成，屋頂是一條翻轉(zhuǎn)過來的舊木船，由此她獲得了環(huán)保協(xié)會(huì)頒發(fā)的獎(jiǎng)項(xiàng)。來自中國香港的杰西卡·王用廢棄的舊衣服制作背包，并開了一家小店和創(chuàng)建了一個(gè)網(wǎng)站來售賣背包，此外她還計(jì)劃寫一本有關(guān)各種舊衣服利用方法的書。來自中國上海的王濤用舊汽車的廢鐵和其他材料制作精美的藝術(shù)品，這些藝術(shù)品有的可以擺放在家里，有的甚至出現(xiàn)在藝術(shù)品商店里，他希望通過建造一座“金屬藝術(shù)”主題公園來告訴人們環(huán)保的重要性。

【W(wǎng)hy】（主題和作者）該語篇所在單元的話題是保護(hù)環(huán)境，屬于“人與自然”這一主題范疇。該單元Section A部分主要涉及環(huán)境污染的類別以及人們可以通過“減少消耗”來減少污染、保護(hù)環(huán)境?！癛ethink,Reuse,Recycle！”在Section A的基礎(chǔ)上向?qū)W生展示了更高層次的環(huán)保方法，即只要擁有一個(gè)充滿創(chuàng)意的頭腦，通過重新思考（rethink）、重新使用（reuse）和回收利用（recycle）一些廢舊物品，就可以減少資源浪費(fèi)，創(chuàng)造美好生活。該語篇的標(biāo)題“Rethink,Reuse,Recycle！”將作者意在倡導(dǎo)并激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意思考、變廢為寶、提高環(huán)保意識(shí)的寫作意圖表現(xiàn)得淋漓盡致。

【How】（文體和語言）該語篇是一篇說明文，由四個(gè)段落組成，采用總分結(jié)構(gòu)。第一段是總起段，以兩個(gè)設(shè)問句開頭，意在引起學(xué)生的閱讀興趣和理性思考，同時(shí)用一個(gè)條件狀語從句自然引出該語篇的中心話題——如果你有一個(gè)充滿創(chuàng)意的頭腦，沒有一件東西是廢品（Nothing is a waste if you have a creative mind.）。語篇第二、三、四段圍繞該中心話題中的兩個(gè)核心詞waste和creative進(jìn)行意義建構(gòu)。第二段首句以“You”開頭，站在學(xué)生的立場(chǎng)以先抑后揚(yáng)的方式（You have probably never heard of...,but...）介紹了來自英國的艾米·海斯是一個(gè)非常不尋常的婦女（a most unusual woman），然后圍繞艾米·海斯的不尋常展開敘述。第三段首句以“...be not the only one who is...”句型結(jié)構(gòu)引出第二位環(huán)保人物——來自中國香港的杰西卡·王，構(gòu)成了兩個(gè)段落之間的邏輯關(guān)聯(lián)和語意連接。第四段開門見山引出第三位環(huán)保人物——來自中國上海的王濤，講述的是他將廢舊的汽車材料改變成美麗的藝術(shù)品，并希望通過建造一座主題公園帶給人們快樂、溫情、創(chuàng)意等，告訴人們環(huán)保重要性的事件。由此可知，該語篇作者運(yùn)用了總起、設(shè)問、主題句等表達(dá)方法來建構(gòu)和發(fā)展語篇，使得主題突出，結(jié)構(gòu)清晰，語意連貫。學(xué)生可利用該語篇來發(fā)展閱讀策略，探究主題意義，體會(huì)布局謀篇的寫作技巧，歸類學(xué)習(xí)主題規(guī)約下的功能和話題語言。

（二）基于“作者視角”的活動(dòng)設(shè)計(jì)例析

1.讀前：內(nèi)容預(yù)測(cè)應(yīng)立足作者在語篇建構(gòu)中的主體地位

一般在進(jìn)入語篇閱讀之前，教師要讓學(xué)生根據(jù)語篇標(biāo)題和插圖等對(duì)語篇內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，以啟動(dòng)學(xué)生的原有認(rèn)知，使學(xué)生架構(gòu)起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。

在本課例中，教師通常會(huì)提出問題“What do you know about the topic?”“What do you think the passage will be about?”等，讓學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，形成對(duì)相關(guān)話題的知識(shí)框架。在這一過程中，學(xué)生通常從自我出發(fā)，思維隨意發(fā)散，想到什么就說什么，往往無法形成一個(gè)相對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑掝}和言語系統(tǒng)。如果教師能夠在啟動(dòng)相關(guān)話題的討論之后，設(shè)計(jì)“What do you think the author will tell us according to the title and the pictures?”“If you were the author,how would you organize the passage?”等問題，讓學(xué)生站在作者的角度設(shè)身處地去思考語篇可能的內(nèi)容和架構(gòu)，逐漸形成“語篇是作者的主動(dòng)建構(gòu)”的閱讀意識(shí)，則能使學(xué)生在后續(xù)閱讀時(shí)更主動(dòng)地從“作者視角”出發(fā)去理解語篇，進(jìn)而更加全面深刻地了解語篇內(nèi)核和主旨。

2.讀中：框架和主線梳理、細(xì)節(jié)理解以及內(nèi)涵挖掘

（1）框架和主線梳理應(yīng)順應(yīng)作者在段落發(fā)展中的邏輯關(guān)聯(lián)

當(dāng)前的英語閱讀教學(xué)普遍采用整體教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)先對(duì)語篇進(jìn)行宏觀把握，整體理解語篇的主要內(nèi)容，然后再深入分析各個(gè)部分。因此，教師通常會(huì)讓學(xué)生概覽全文，以劃分段落、概括段落大意等方式來梳理語篇框架。

在本課例中，教師通常會(huì)設(shè)置“Read the first paragraph and the first sentence in the rest paragraphs to decide how many parts the passage can be divided into.”“Match the pictures with Amy Hayes,Jessica Wong and Wang Tao.”等任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生梳理語篇的整體框架和大致內(nèi)容，但學(xué)生在上述任務(wù)中對(duì)語篇的整體理解是橫向、零散、孤立的，沒有形成段落之間的邏輯關(guān)聯(lián)，也就無法厘清統(tǒng)領(lǐng)全文的行文線索。文本線索好似骨架，清晰明朗的主線可以將原本看似孤立的段落或文字串聯(lián)起來，讓信息點(diǎn)、段落和篇章之間產(chǎn)生內(nèi)在意義上的聯(lián)系。根據(jù)該語篇的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，教師如能設(shè)計(jì)“Read the first paragraph and find the topic sentence.”任務(wù)和提出問題“How does the author support the topic sentence?”“How many examples does the author give and who are they?”“How do the examples serve to support the topic sentence?”，則不僅可以有效引領(lǐng)學(xué)生順著作者的行文思路，按照縱向發(fā)展的邏輯順序理解語篇，明晰段落之間的邏輯和意義聯(lián)系，而且可以為學(xué)生后續(xù)的細(xì)節(jié)梳理搭好思維支架，使整體理解和細(xì)節(jié)梳理一氣呵成，流暢而連貫。

（2）細(xì)節(jié)理解應(yīng)圍繞作者在語義表達(dá)中的主題照應(yīng)

教師在梳理語篇信息時(shí)，通常會(huì)設(shè)計(jì)問題幫助學(xué)生把文字形式的閱讀內(nèi)容靈活轉(zhuǎn)換成另一種形式，如圖片、簡(jiǎn)筆畫、表格、樹形圖、網(wǎng)絡(luò)圖、流程圖和時(shí)間線等。純粹以文字形式呈現(xiàn)的信息往往頭緒繁雜，會(huì)增加記憶的負(fù)擔(dān)，而經(jīng)過轉(zhuǎn)換的信息則按照一定的邏輯線索或發(fā)展關(guān)系呈現(xiàn)出來，便于信息的加工和保存，為后續(xù)的交際活動(dòng)儲(chǔ)存更多的可以隨意提取的“模塊”。需要注意的是：一方面，教師設(shè)計(jì)的問題應(yīng)促成學(xué)生對(duì)文本信息的適度整理、提煉和概括，提高思維含量[4]，避免學(xué)生以文本原句作答；另一方面，語篇信息的梳理轉(zhuǎn)換角度要跟作者表達(dá)的核心主題相照應(yīng)，以主題意義為軸心聚合語言知識(shí)，突顯語言功能，建構(gòu)話題語義場(chǎng)，促進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，杜絕以重點(diǎn)生詞或重點(diǎn)語法項(xiàng)目為中心的語言知識(shí)梳理和呈現(xiàn)，避免出現(xiàn)語篇信息梳理和語言知識(shí)學(xué)習(xí)兩張皮的現(xiàn)象。

在本課例中，教師通常會(huì)提出問題“What materials did they use?”“What did they make?”，并呈現(xiàn)表2（斜體部分為學(xué)生填寫的內(nèi)容，下同），即以表格的形式讓學(xué)生對(duì)三位環(huán)保人物的具體信息進(jìn)行梳理。

表2 三位環(huán)保人物的信息梳理

表2雖然能夠?qū)⒄Z篇的主要信息呈現(xiàn)出來，但存在以下兩個(gè)問題：一是梳理的內(nèi)容很單薄，很多重點(diǎn)信息無法“歸位”；二是信息的延展方式是橫向的，只是聚焦“材料”和“作品”進(jìn)行表層整理，無法體現(xiàn)主題句與支撐性例子之間的縱向承續(xù)關(guān)系。教師如能在學(xué)生深入理解主題句的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)問題“What waste did they use?”“How creative are they?”，并呈現(xiàn)表3，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語篇信息進(jìn)行梳理，則能促進(jìn)學(xué)生聚焦核心主題中的“waste”和“creativity”進(jìn)行意義梳理。

表3 改進(jìn)后的三位環(huán)保人物信息梳理

由表3可知，在“What waste did they use?”一欄中，學(xué)生既能關(guān)注到作者在表示“廢物”的名詞前均使用了修飾詞“old”，也能注意到that were pulled down、that people don’t wear anymore等定語從句的使用可以豐富語義，增強(qiáng)表達(dá)效果。在“How creative are they?”一欄中，在核心主題的觀照下，原本很容易忽略或看起來孤立的信息變得豐富而有意義，如opened a small shop where she sells her bags、set up a website to sell bags online等。在這一過程中，學(xué)生的語篇理解與語言學(xué)習(xí)不再是兩張皮，其在語篇理解的過程中完成語言知識(shí)的語境化學(xué)習(xí)，在聚合有關(guān)“waste”和“creativity”等語言知識(shí)的多維表達(dá)中建構(gòu)相關(guān)話題的語義場(chǎng)，完善對(duì)“waste”和“creativity”的認(rèn)知，加深對(duì)主題的理解。

（3）內(nèi)涵挖掘應(yīng)揭示作者在行文組織中的意圖指向

分析語篇是學(xué)生主動(dòng)接收信息并進(jìn)行推理和評(píng)判的過程。在分析語篇時(shí)，學(xué)生要從最重要的句子中抓出作者想要表達(dá)的重要主旨，找出作者的論述，重新架構(gòu)這些論述的前因后果，以明白作者的主張[5]。作者通常需要使用一系列表達(dá)觀點(diǎn)和事實(shí)的句子，并運(yùn)用一定的寫作技巧來完成論述，以表達(dá)自己的立場(chǎng)態(tài)度或觀點(diǎn)主張。教師要指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中分析觀點(diǎn)或事實(shí)，理解段際、句際之間的邏輯關(guān)系，認(rèn)識(shí)銜接手段，深入理解語篇。

在本課例中，教師通常會(huì)提出指向表達(dá)觀點(diǎn)的重點(diǎn)句子的評(píng)價(jià)性問題“What does the author think of Amy Hayes?”“What does the author think of Jessica’s bags?”“What does the author think of Wang Tao’s‘metal art’?”，旨在引導(dǎo)學(xué)生探究作者的寫作立場(chǎng)和態(tài)度。但上述問題思維含量較低，學(xué)生無需對(duì)信息進(jìn)行深度加工便能從語篇中找到答案，不利于學(xué)生的深度理解和思維培養(yǎng)，且上述問題間沒有連貫性，無法幫助學(xué)生逐漸聚焦并“逼近”語篇內(nèi)核的理解。教師如能在學(xué)生梳理三位環(huán)保人物運(yùn)用創(chuàng)新性思維變廢為寶的事例后，設(shè)計(jì)“Why does the author choose the three persons as examples?”“How does the author organize the passage?”等問題，則會(huì)更好地引導(dǎo)學(xué)生理解作者的意圖指向。具體而言，上述兩個(gè)問題具有以下特點(diǎn)：第一個(gè)問題聚焦對(duì)三位環(huán)保人物異同點(diǎn)的分析與比較，可以使學(xué)生的思維進(jìn)入到對(duì)三位環(huán)保人物做法、愿望及其貢獻(xiàn)的探究和討論中，進(jìn)而意識(shí)到盡管他們來自不同的國家和地區(qū)，變廢為寶的方式也各有不同，但他們作為普通人，通過開“小”店做“小”生意、參賽、寫書、建造主題公園來傳播環(huán)保理念等行動(dòng)都能夠?yàn)榄h(huán)保作出“大”貢獻(xiàn)，可以鼓舞更多的人參與到環(huán)保的行列中，由此學(xué)生就對(duì)作者的寫作目的了然于心；第二個(gè)問題聚焦篇章的組織架構(gòu)，使學(xué)生可以深入思考開篇設(shè)問、主題句、段落銜接和連貫等寫作手法在篇章組織中的作用，滲透語篇知識(shí)，進(jìn)而更好地理解作者的寫作意圖。

3.讀后：遷移創(chuàng)新應(yīng)符合作者在主題引領(lǐng)中的路徑方向

讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容和語言進(jìn)行內(nèi)化，并在新情境中進(jìn)行遷移運(yùn)用，進(jìn)一步加深對(duì)主題意義的理解。學(xué)生將文本內(nèi)容和作者觀點(diǎn)與自我的原有認(rèn)知相比較，可以與作者產(chǎn)生思維碰撞，或提出異議，或表達(dá)贊賞，進(jìn)而在感悟、品鑒、評(píng)判中表達(dá)真實(shí)的感受，豐富思想，提升思維品質(zhì)。讓學(xué)生將文本信息情感化是一條行之有效的內(nèi)化文本內(nèi)容和思想的途徑，讀后活動(dòng)形式的選擇應(yīng)能促進(jìn)學(xué)生情感感受、立場(chǎng)態(tài)度的多維表達(dá)，讀后活動(dòng)內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)緊密聯(lián)系單元主題，符合單元主題意義的探究方向。

在本課例中，教師通常會(huì)提出問題“What do you think of the three persons?”“Whose works do you like best?Why?”，讓學(xué)生結(jié)合自身理解和感受對(duì)三位環(huán)保人物作出評(píng)價(jià)，并闡述自己最喜歡的作品。第一個(gè)問題學(xué)生很容易指向?qū)θ宋镄愿衿沸械忍卣鞯姆治?，第二個(gè)問題則容易指向?qū)Νh(huán)保人物變廢為寶所創(chuàng)造的作品的評(píng)價(jià)。事實(shí)上，上述兩個(gè)問題的討論視角都不是該語篇作者的核心關(guān)切，作者以三位環(huán)保人物及他們變廢為寶的作品為例，意在告訴學(xué)生可以通過重新思考、重新使用和回收利用來保護(hù)環(huán)境。教師如能提出指向環(huán)保人物所作所為的問題“Which person has inspired you most?In what way(s)?”“What action would you take to protect the environment?”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合閱讀所得及已有經(jīng)驗(yàn)，深入思考三位環(huán)保人物的行為可以給我們帶來的啟發(fā)，以及作為普通人應(yīng)如何重新思考，變廢為寶，促進(jìn)回收利用，使學(xué)生化想法為行動(dòng)，思考日常生活中的做法，提升環(huán)保意識(shí)，則能體現(xiàn)單元主題意義引領(lǐng)下語篇學(xué)習(xí)和主題探究的應(yīng)有路徑和方向。

四、結(jié)語

語篇?jiǎng)?chuàng)作中的“作者”定位決定了基于“作者視角”進(jìn)行語篇研讀和活動(dòng)設(shè)計(jì)的重要性。一線教師應(yīng)努力養(yǎng)成從“作者視角”出發(fā)去研讀語篇并設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的意識(shí)，避免活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)出現(xiàn)主體定位不清、脫離核心主線、主題探究與語言學(xué)習(xí)分離等問題，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的整體深層理解和主題意義的探究，引導(dǎo)學(xué)生從作者立場(chǎng)出發(fā)去理解語篇的謀篇布局和遣詞造句，學(xué)習(xí)語篇知識(shí)，提高語言能力，提升思維品質(zhì)，發(fā)展核心素養(yǎng)。