鄉(xiāng)村教師“留不住”問題解決策略

欒珺玄，程 嶺

(江蘇師范大學教育科學學院，江蘇 徐州 221116)

教育的發(fā)展與社會發(fā)展息息相關，鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村發(fā)展更是聯(lián)系緊密[1]。新時期，黨中央提出了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，實現(xiàn)鄉(xiāng)村的全面振興，要實現(xiàn)這一點，離不開鄉(xiāng)村教育的助力。鄉(xiāng)村教育具有特殊的文化責任，正是這一責任使它成為鄉(xiāng)村建設的主體。從義務教育的角度來看，鄉(xiāng)村教育的需求人數(shù)是龐大的。2017年義務教育學校數(shù)為321 901所，其中鄉(xiāng)村學校就有201 633所，占據(jù)了總數(shù)的近三分之一，可見鄉(xiāng)村教育不僅對鄉(xiāng)村發(fā)展，甚至對整個國家的基礎教育都發(fā)揮著至關重要的作用。而教師是學校的靈魂與核心，鄉(xiāng)村教師隊伍是構成鄉(xiāng)村學校的重要部分，重視鄉(xiāng)村教育就要關注鄉(xiāng)村教師隊伍的建設。截至2017年，鄉(xiāng)村教師數(shù)量達到300萬余，他們是我國基礎教育的脊梁，也是農(nóng)村孩子成長的園丁。為了加強鄉(xiāng)村教師隊伍的建設與完善，國家于2015年出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃》，這是中華人民共和國歷史上的第一個關于鄉(xiāng)村教師隊伍建設的計劃，意味著鄉(xiāng)村教師隊伍的建設已經(jīng)上升到了國家戰(zhàn)略層次。這個“計劃”實施以來，教育部也采取了一系列措施，例如：為鄉(xiāng)村教師爭取補助、安排鄉(xiāng)村教師住房、完善鄉(xiāng)村教師榮譽制度，以加強鄉(xiāng)村教師隊伍的建設。這些措施為鄉(xiāng)村教師隊伍建設打了一針強心劑，使鄉(xiāng)村教師流失問題有了一定好轉。但是，由于多方面原因，鄉(xiāng)村教師“留不住”的問題仍然十分嚴峻，甚至已然成為教育界的痛點問題，備受社會各界人士的關注。從數(shù)據(jù)上來看，2011年，有學者在對遼寧省兩縣的實證調查中發(fā)現(xiàn)：“自2006年以來，兩縣共流失教師487人，占教師總數(shù)的8.32%?！盵2]從總體上說，2010年至2013年間，全國鄉(xiāng)村教師數(shù)量由472.95萬降為330.45萬。三年內，鄉(xiāng)村教師減少人數(shù)達142.5萬，減少30%。2017年，有學者針對云南省鄉(xiāng)村教師流失問題展開實證探究發(fā)現(xiàn)，云南鄉(xiāng)村教師中近80%有流動(調動)及流失(改行)意愿[3]。可見，雖然鄉(xiāng)村教師流失現(xiàn)狀得到了一定好轉，但仍不穩(wěn)定。因此，探討如何解決鄉(xiāng)村教師“留不住”問題仍有必要。而這不僅有賴于鄉(xiāng)村教師發(fā)揮其能動性，超越鄉(xiāng)村時空情境的限制，積極爭取發(fā)展的資源，也要求當下社會因素能夠重構規(guī)則，賦權增能[4]。本文就此展開討論，試圖找到一條能夠清晰、完善、可行之路，為解決鄉(xiāng)村教師“留不住”問題建言獻策，幫助鄉(xiāng)村教育更好發(fā)展。

一 鄉(xiāng)村教師“留不住”問題之原因分層解析

鄉(xiāng)村教師“留不住”問題已經(jīng)受到許多學者的關注，他們也對其原因做了多角度分析。有學者認為鄉(xiāng)村教師的困境主要歸因于身份認同危機、情感關懷、專業(yè)發(fā)展、價值成就等阻礙了鄉(xiāng)村教師的發(fā)展[5]。另有學者將其歸因于鄉(xiāng)村教師的“去鄉(xiāng)村化”情結，因此導致鄉(xiāng)村教師想要“逃離”鄉(xiāng)村[6]。為了解江蘇地區(qū)農(nóng)村學校教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的具體困境，我們對江蘇省徐州市、南京市、鹽城市三地的18位鄉(xiāng)村教師展開調查。通過線上個體訪談方式，圍繞鄉(xiāng)村教師的個人基本情況、教學狀況和生活現(xiàn)狀等內容，收集并整理了一線教師的訪談文本。這18位教師分別處于教師發(fā)展的不同階段，包括新手階段、熟手階段、能手階段、領軍階段。同時，還對這三地的10所農(nóng)村學校的教師進行了線上問卷調查，圍繞發(fā)展情況、留校意愿以及現(xiàn)實困境等方面展開。本研究共回收有效問卷637份。通過總結上述調查報告發(fā)現(xiàn)，不同年齡階段教師的現(xiàn)實困境存在較大差異。因此，本研究嘗試從分層的角度對鄉(xiāng)村教師“留不住”問題的原因展開討論，了解不同層級的教師“留不住”的癥結所在，以期精準應對、逐一破解難關。

(一)新手教師缺少融入集體機制

新手是職業(yè)成長的必經(jīng)之路，萬事開頭難，如何適應工作環(huán)境，開展正常的教育教學活動是每位新手教師的必修課，鄉(xiāng)村教師也不例外。但是，調查發(fā)現(xiàn)，無論與過去的鄉(xiāng)村教師相比，或者與現(xiàn)在的城市教師相比，當前鄉(xiāng)村新手教師的困難都更加嚴峻。隨著我國師范教育體系不斷完善，教育層次不斷豐富，教育手段不斷成熟，師范生培養(yǎng)規(guī)模不斷擴大，專任教師的培養(yǎng)數(shù)量及質量都有了顯著提升。相比于過去，新生代鄉(xiāng)村教師有了很大的轉變，他們大多來自于不同層次的師范學校，接受過專門的師范教育，并且深受城市教育取向的影響。為了提升鄉(xiāng)村教師的質量、為鄉(xiāng)村教師注入新鮮血液、改善鄉(xiāng)村教育，近十年來，國家轉變了傳統(tǒng)的招聘方式，擺脫了傳統(tǒng)的“縣招模式”，即以地緣和親緣關系為基礎的招聘方式，將鄉(xiāng)村教師崗位的供需平臺放大到全國層面。正是這種招聘機制的轉變，新生代鄉(xiāng)村教師來源廣泛、學歷提升，突破了地域及專業(yè)的限制[7]。這種新的招聘方式在為鄉(xiāng)村教育注入新鮮的教育理念和教育方式的同時，也帶來了許多問題，其中與教師本身息息相關的當屬城鄉(xiāng)間的差異，這種差異不僅體現(xiàn)在生活中，更反映在文化上[8]?，F(xiàn)如今的鄉(xiāng)村教師大多接受過高等教育，而高等學校主要分布在城市地區(qū)，具有強烈的城市教育取向，新手教師在接受過城市文明的熏陶后，因各種不同的原因來到鄉(xiāng)村任教，周圍環(huán)境的改變，城鄉(xiāng)間文化的差異，經(jīng)常讓他們難以適應從城市到鄉(xiāng)村的文化氛圍的轉變。因此，與已經(jīng)習慣城市學校的城市新手教師相比，鄉(xiāng)村新手教師對鄉(xiāng)村環(huán)境的適應更加困難。而鄉(xiāng)村學校也未及時發(fā)現(xiàn)新手教師的適應問題，并建立幫助教師融入鄉(xiāng)村集體的相關機制，從而導致新手教師無所適從，在耗盡對鄉(xiāng)村教育的熱情與精力后，便開始另尋出路。

(二)熟手教師缺少學習借鑒平臺

與剛入職的新手教師相比，熟手教師指的是已能適應學校的日常工作、了解班級學生、熟練完成教學任務的教師。調查發(fā)現(xiàn)，很多鄉(xiāng)村教師在“自身知識能力現(xiàn)狀”這一維度上均認為“一般”。足見農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的意愿強烈，對充實自身專業(yè)知識、提升自身專業(yè)能力有較大需求。但是，通過訪談發(fā)現(xiàn)，由于工作量巨大很多熟手教師缺少出去學習的機會，更缺少優(yōu)秀的、權威的學習借鑒平臺。新時代賦予了教師全新的時代職責，也強調教師的多維能力，終身學習、自我反思、專業(yè)提升等教師發(fā)展要求均督促相關學校和組織響應時代號召，建立教師發(fā)展平臺、開拓教師發(fā)展途徑。但是，對鄉(xiāng)村學校來說，因教育經(jīng)費投入不足、硬件設備短缺、學習資源匱乏、對外交流障礙，導致其仍停留在過去的傳統(tǒng)教師觀念中，將“教書匠”視作教師整個職業(yè)生涯的追求。知識大爆炸的時代已經(jīng)來臨，教學內容日益更新，教學媒介不斷升級，單單是教學相關知識與技能就需要教師不斷學習才能跟上時代發(fā)展的步伐，更不用說教師自身作為“完整的人”的各方面延伸也需要借助相關途徑才能得以完善。因此，鄉(xiāng)村教師在熟練教學、融入鄉(xiāng)村群體之后，很容易陷入自身發(fā)展困境，學校僅有的培訓機會大多只能分配給同樣需要提升的學校領導和老教師，長此以往，熟手教師也開始另謀出路。

(三)能手教師缺少展示提升機會

伯林納將教師專長發(fā)展分為五個階段：新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段、能手階段、專家階段。所謂能手教師主要是指教學技能已然達到自動化水平，教學行為流暢、靈活且快捷，面對教學突發(fā)情況，能夠準確判斷并機智處理。不可否認，這樣的教學狀態(tài)是每一位教師的基本追求和努力方向，是作為一名教師應當具備的基本素養(yǎng)，但是當教師達到這種狀態(tài)之后，很容易陷入平臺期，面臨尷尬局面。新手教師和熟手教師有飽滿的教學熱情、新興的教學理念、先進的教學手段，領軍教師有堅定的教育信念、廣博的理論知識、豐碩的教育成果，而能手教師受制于職業(yè)倦怠的困擾，缺少理論知識的及時補充，只能“吃老本”，能手教師的知識儲備、教育經(jīng)驗畢竟有限，所以常常生活在領軍教師的影子之中。很多能手教師有著出色的教學水平和對學校管理、鄉(xiāng)村建設、教育教學等方面的寶貴意見，但是鄉(xiāng)村學校缺少相關展示平臺、提煉機會，讓很多鄉(xiāng)村教師感到提升機會渺茫、前途難以把握，特別是一些優(yōu)秀教師，在這種困境中選擇離開。

(四)領軍教師缺少拔高發(fā)展空間的機會

如果說能手教師常?；钤陬I軍教師的影子中，那么領軍教師也常常困于自身桎梏之中。領軍教師已經(jīng)達到專家水平，具有廣博的學識，在各方面都具有一定的影響力，能夠妥善處理教學中的一切事件與問題。自此之后，大多數(shù)的鄉(xiāng)村領軍教師處于停滯狀態(tài)，失去了努力的目標。問卷調查結果顯示，約有72.6%的領軍教師有向城市發(fā)展的意愿。在訪談中，他們表示，在鄉(xiāng)村學校中由于缺少發(fā)展空間，只能選擇“躺平”，并認為自己的職業(yè)生涯“到頭了”。相比之下，城市學校中的領軍教師時刻保持著崇高的職業(yè)理想，勇攀高峰，除了在科研方面不斷探索之外，還積極參與學校的管理工作，不斷增強和發(fā)揮自身的領導才能。人一旦缺少奮斗目標，就很容易停滯不前，而鄉(xiāng)村教師的停滯與鄉(xiāng)村學校的資源匱乏、進步計劃缺失密切相關。當社會利益與個人利益相沖突時，個人利益仍是大多數(shù)人的選擇[9]。因此為了達到更高層次的自我實現(xiàn)，找尋職業(yè)價值、人生價值，作為“香餑餑”的領軍教師時常被城市學校的誘人條件和資源所吸引，最終選擇離開。

二 梯隊建設視角下鄉(xiāng)村教師“留不住”問題之策略分層構建

針對以上問題，本文構建了鄉(xiāng)村教師“留得住”的分層策略，以期在一定程度上緩解鄉(xiāng)村教師流失的壓力。

(一)為新手教師提供成長導師

新手教師剛剛步入工作崗位，課堂管理、學生生活、日常教學等方面讓其手忙腳亂，加上新的工作環(huán)境、學校的諸多制度等均給新教師帶來壓力和困擾，因此教師專業(yè)發(fā)展一直將新手教師的成長作為主要關注點之一，鄉(xiāng)村學校也不例外。但是鄉(xiāng)村新手教師的融入與城市地區(qū)新手教師相比具有生存、心理、文化等多方面的困難，因此必須為鄉(xiāng)村新手教師安排明確的成長導師，建立教師間的師生隊伍，幫助新手教師快速適應鄉(xiāng)村學校環(huán)境，融入鄉(xiāng)村文化，盡早承擔起教師的基本責任。成長導師可以是領軍、能手、熟手教師的任何一位，也可以由三者組成指導鏈，共同幫助新手教師成長。相應地，在這種互助中，這些老教師們也能夠鍛煉能力、深化理論知識，更重要的是找到新的成就機會，挖掘自身價值，滿足自我實現(xiàn)的情感需求。

一方面，成長導師的作用是進行實踐引導，幫助新手教師積累實戰(zhàn)經(jīng)驗。近幾年，絕大多數(shù)地區(qū)的教師招聘要求專業(yè)對口，人才錄用以師范生為準，但是仍有部分地區(qū)由于師范人才短缺，會選擇部分非師范類的人才加入鄉(xiāng)村教育中來，這部分教師缺少實戰(zhàn)經(jīng)驗，缺乏專業(yè)的教育學知識學習，必須在成熟教師的幫助和指導下，才能勝任學校的教學和管理工作。此外，當前的師范教育質量參差不齊，對師范生實踐能力的培養(yǎng)因校而異，不能保證每一位師范生都曾接受過專業(yè)的實踐學習。因此，師范生在入職之后，也需要借助老教師的幫助，才能盡快融入到鄉(xiāng)村教育的集體中去。另一方面，為了應對部分偏遠地區(qū)的某學科鄉(xiāng)村教師的極度短缺，需要適當培養(yǎng)一些全科教師，維持教學的基本秩序，而師范生大多是單向培養(yǎng)，對跨學科知識和教學技能掌握稍有欠缺，通過這種成長導師，也可以幫助新手教師完善全科知識，建立起全科教師后備軍，以應對鄉(xiāng)村教師的不足。

(二)為熟手教師提供學習通道

很多鄉(xiāng)村學校消息閉塞、觀念老舊、手段簡陋，導致教學質量一直上不去，教師本人的知識與技能也得不到提高，可以說既不利于學生學習，也不利于教師發(fā)展。要想徹底改變這種現(xiàn)狀，就要打通鄉(xiāng)村與外界的聯(lián)系，讓新興的教學理念和先進的教學手段涌進鄉(xiāng)村學校。

通道的建設是雙向的，一方面，鄉(xiāng)村教師走進城市學校，學習他們的課程安排、活動開展、學校管理、教學方法等等，城鄉(xiāng)教師共同開展教研活動、舉辦學術沙龍，讓城鄉(xiāng)間的教育思想得以碰撞與交匯，提升鄉(xiāng)村教師教育質量[10]。另一方面，城市教師同樣可以走進鄉(xiāng)村學校，領略鄉(xiāng)村學校的獨特性。很多地區(qū)都有屬于本地區(qū)的獨特而燦爛的鄉(xiāng)村文化，我國從農(nóng)業(yè)社會走進工業(yè)社會不過幾十年，農(nóng)業(yè)社會留下的文化也有其誘人之處，也是重要的教學資源，也應當被充分重視和應用。城鄉(xiāng)教師可以共同研討教學疑難問題，交換意見，共同開展科研活動，搭建一個平等互利的學習平臺，幫助熟手教師快速成長。此外，還可以借助先進的網(wǎng)絡技術，將數(shù)字資源引進鄉(xiāng)村，幫助一些交通不便的鄉(xiāng)村學校和東南沿海地區(qū)的發(fā)達學校搭建長期穩(wěn)定的網(wǎng)絡溝通橋梁，構建一對一、一對多的幫扶制度，共享學習資料，開啟遠程會議，實現(xiàn)鄉(xiāng)村熟手教師的長遠發(fā)展[11]。

(三)為能手教師提供進步階梯

能手教師的學歷背景大多集中在大專及以上層次[12]，經(jīng)歷了學校多年的實踐鍛煉，磨煉了實戰(zhàn)能力，深化了教育理論，從而進入到個人發(fā)展的平臺期，之后應當進行適當?shù)膶W歷提升，接受定期的繼續(xù)教育。繼續(xù)教育應當普及到每一位普通教師，讓每一位教師能在教學崗位中繼續(xù)深造，充分利用當前先進的通訊技術實現(xiàn)遠程教育和幾種教育的結合，解決路途遙遠、溝通障礙等問題。如果能通過繼續(xù)教育提升學歷，不僅可以提高鄉(xiāng)村教師整體的受教育水平，也可以為能手教師提供進步階梯，拓展能手教師的進步空間，為能手教師創(chuàng)造新的奮斗目標，從而留住能手教師。在流失的鄉(xiāng)村教師中有的是找到更好的工作機會，有的是選擇脫產(chǎn)學習以實現(xiàn)自身提升，如果可以讓鄉(xiāng)村教師在本職工作完成之余就可以實現(xiàn)學歷提升，豈不是兩全其美。

鄉(xiāng)村教師的教學水平總是隱藏在鄉(xiāng)村學校里，很少有機會得到展示與賞識，埋沒了很多能手教師的才華，致其成就感相當微弱。其實，鄉(xiāng)村學校的數(shù)量是龐大的，可以建立屬于鄉(xiāng)村學校自己的學校聯(lián)盟、學科聯(lián)盟，搭建內部教學展示平臺，對外對內雙向展示鄉(xiāng)村教師的教學風采、管理能力，同時供新手、熟手教師相互學習和補充，充分滿足能手教師的自豪感與成就感。

(四)為領軍教師提供“領導”平臺

領軍教師的關鍵就在于“領”字，如何在行業(yè)中發(fā)揮領導作用，帶領全行業(yè)共同進步，是領軍教師的責任。領軍鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村教師群體與領軍城市學校、城市教師群體之間是有差別的，鄉(xiāng)村學校有其獨特的地域特征和文化底蘊，鄉(xiāng)村教師也就有其獨特的地域和時代職責，關鍵是要找準定位，為領軍教師搭建合適的平臺，才能實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的良性發(fā)展。有學者曾談到過鄉(xiāng)村教育的一個問題，就是具有內在傳承的鄉(xiāng)村文化在鄉(xiāng)村教育發(fā)展中漸行漸遠[13]，實際上就是定位出現(xiàn)了偏差。南京浦口區(qū)的行知教育集團就是典型的鄉(xiāng)村學校成功案例，集團總校長楊瑞清在講述行知教育集團衍化的曲折歷程中，除了對陶行知先生“行知教育”的精神延續(xù)，還可以清楚看到他對于鄉(xiāng)村學校定位的準確把握。鄉(xiāng)村學校就是鄉(xiāng)村學校，不需要強行追求其模仿城市學校的發(fā)展路子，而是應當充分發(fā)揮鄉(xiāng)村學校自身的地域價值和優(yōu)勢，那就是在發(fā)展教育的過程中不忘鄉(xiāng)村文化，緊扣鄉(xiāng)村發(fā)展，實現(xiàn)鄉(xiāng)村與學校的共同進步。

從學校層面來說，名師工作室給了領軍教師參與鄉(xiāng)村開發(fā)、文化建設的現(xiàn)實平臺。新課改以來，國家實行三級管理的教育管理制度，提倡各地發(fā)揮自身優(yōu)勢，充分利用當?shù)氐慕逃虒W資源，開發(fā)多種多樣的校本課程，豐富國家課程，實現(xiàn)課程內容領域的蓬勃發(fā)展。每一個鄉(xiāng)村學校都是獨立的個體，都要建立自身校本開發(fā)的團隊，這也給熟知當?shù)匚幕厣?、兼具教育深厚理論的領軍教師提供用武之地。借助名師工作室，領軍教師可以將鄉(xiāng)村文化融入鄉(xiāng)村教育中來，參與學校的校本開發(fā)，實現(xiàn)人生價值。

三 鄉(xiāng)村教師“留不住”問題之輔助機制

想要留住鄉(xiāng)村教師，上述的分層策略只能是作為骨架支撐，為了使整個有機體達到良性循環(huán)，必須在此基礎上建立幾大輔助機制。

(一)整合師徒制+輪訓制，創(chuàng)設逐級輔助的指導機制

師徒制主要是為新手教師配備成長導師而言的，新手教師與導師間的關系應當是長期穩(wěn)定的，這就要建立一種幫扶機制，形成一對一或一對多的師徒搭配，讓成長導師拿到一定的報酬，并且適當賦權給導師，讓他們享有對新手教師的指導權，這樣成長導師才愿意干，才敢干。工作與讀書不同，所有人都是同事關系，都存在利益競爭，如果不建立固定機制，長此以往，成長導師很容易逐漸喪失其作用，成為一種擺設。

針對鄉(xiāng)村學校中某些學科教師短缺的現(xiàn)狀，全科教師的培養(yǎng)是解決這一問題的不二選擇，而輪訓制的建立是全科教師養(yǎng)成的必備機制。剛入門的新手教師都有自己傾向的學科選擇，并且當前的師范教育也注重對師范生進行定向培養(yǎng)，這樣的培養(yǎng)方式在培養(yǎng)專才的同時，忽視了師范生的全能力發(fā)展，也難以適配某些特定學科教師極其短缺的鄉(xiāng)村地區(qū)，因此，新手教師的輪訓顯得尤為重要。輪訓制要求新手教師入職后在各個崗位上輪流訓練，一方面幫助新手教師熟悉學校的環(huán)境和其他教師，更快融入新的工作中，另一方面，也使新手教師能夠熟練學校的各門學科教學，讓學校得以在緊急時期靈活調度，滿足日常教學需求。

(二)組合小組制+合作制，構建多向互動的交流機制

所謂小組合作是指聯(lián)合多方力量，形成固定團隊，成員間相互合作、共享資源、共同探討，實現(xiàn)教育質量的整體提升。在小組合作制中，合作的內容是豐富的，包括教學、學校管理等，更重要的是關于教育研究方面的內容。國家近些年來強調培養(yǎng)研究型教師，但是教育研究能力的提升并不容易，小組合作制為其提供了思路。理論能力的升華往往需要借助實踐，教育研究能力的提升同樣依賴于研究實踐。在小組中，成員共同針對某一課題搜集資料、尋找角度、創(chuàng)新方法、處理信息，最終得出結論，這個過程可以幫助能手教師快速提升，越過平臺期，開啟另一階段的發(fā)展。

在鄉(xiāng)村學校內部，新手、熟手、能手和領軍教師之間應當建立團隊，這也和成長導師制聯(lián)系在一起，導師的身份多樣可以幫助新手教師全方位融入集體，迅捷、高效地成長為一名合格教師；同時新手教師也有值得學習的地方，他們?yōu)猷l(xiāng)村學校帶來了新的教育理念，為鄉(xiāng)村學校注入新鮮血液，這種新鮮不僅是教學上的，也是人格上的，是來自青年人身上獨有的闖勁與激情，這對老教師、特別是職業(yè)倦怠感強的教師是一種感染與鼓舞。新老教師間相互激勵，才能碰撞出創(chuàng)新的火花。鄉(xiāng)村學校之間也應當建立鄉(xiāng)村學校聯(lián)盟，前文也已提到，這里不再贅述。城鄉(xiāng)間學校合作，城鄉(xiāng)間的學校組成聯(lián)盟，并且盡可能跨越地域的局限，這不僅是對鄉(xiāng)村學校的幫扶，也是不同區(qū)域文化間的交流與碰撞；這種合作不是單向的，而是雙向平等的，各自在合作中展示自己的優(yōu)勢和特長，并不斷向對方學習[14]。

(三)融合論壇制+年會制，實施開放多元的展示機制

如今，互聯(lián)網(wǎng)上也有許多論壇，人們可以自由發(fā)言與展示，論壇賦予了所有人以平等交流的平臺，而對于鄉(xiāng)村中的能手教師來說，缺的就是這樣一個展示提煉自我的平臺。在小組合作的基礎上，每個小組可以在論壇中成立自己的隊伍，開辟自己的空間，定期或即興將自己的教學視頻、教學反思、教學疑難問題發(fā)布在論壇中，除了本小組成員以外，小組之間也能看到這些內容，這樣鄉(xiāng)村教師將不再受條件的限制，享有和城市教師相同的教育資源，也可以向外界展示自己的教學風采。

年會制普遍適用于各行各業(yè)，他一般是指為了領域內的某個發(fā)展目標，由該領域的專家和學者帶頭，聚集該領域的各層次人才，進行面對面的理論探討和實踐互動。年會中百家爭鳴，為鄉(xiāng)村教師提供固定的講壇，創(chuàng)造良好的學術環(huán)境。能手教師可以充分利用教師年會展示個人，并能得到來自各地專家學者的專業(yè)指導和建議，比起鄉(xiāng)村學校中的日常教學活動，教師能夠在更大的平臺得到提煉機會。

(四)綜合“工作室制”+競聘制，形成專業(yè)示范的引領機制

工作室是指以某種專業(yè)知識為基礎，由該領域的專業(yè)人員組成的小型團體，目前工作室已經(jīng)在各行各業(yè)受到了大力推廣，那么由教育界的名師組成的工作室就被稱為名師工作室。所謂名師工作室，是以領軍教師為主導，為實現(xiàn)名師的奮斗目標，骨干教師共同組成的小型團體，成員之間共同奮斗、共享資源、共建名師共同體。著眼學校層面，名師工作室可以成為發(fā)揮領軍教師領導價值的重要選擇。鄉(xiāng)村地區(qū)可以將一片區(qū)域的領軍教師整合，建立名師工作室，實現(xiàn)區(qū)域內長期、穩(wěn)定的聯(lián)合，將名師工作室打造成一個鄉(xiāng)村學校乃至一片鄉(xiāng)村區(qū)域的資源聚集地和骨干教師交流、溝通的舞臺，從而發(fā)揮領軍教師的專業(yè)引領和示范輻射作用。

競聘制即學校設置各級競聘崗位(副校長、年級主任、教研組長、班主任等)[15]，由優(yōu)秀教師帶頭參與領導崗位的競聘，賦予領軍教師參與學校管理的權力，成為學校管理的領軍人物。當然，不僅是領軍教師，只要在日常管理、教育教學中能力突出的，對學校發(fā)展有突出貢獻的，都可以參與學校的崗位競聘。在競聘制中，候選人要明確自己的工作目標、工作范圍、工作責任、工作計劃和團隊安排等，全方面展示自己的領導才能，給予所有優(yōu)秀教師實現(xiàn)自我的機會。