翻轉(zhuǎn)課堂在高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用及其對(duì)軍醫(yī)大學(xué)的啟示

嚴(yán)雯婕，蘇文君

(海軍軍醫(yī)大學(xué)心理系，上海 200433)

為了更好地適應(yīng)新興科技革命，教育理念與方法不斷迭代更新，趨向信息化、數(shù)字化、智能化和精準(zhǔn)化。醫(yī)學(xué)是一門理論與實(shí)踐結(jié)合，科技與人文融合的學(xué)科，其知識(shí)體系龐雜，技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格，對(duì)于教學(xué)方式方法的規(guī)范性和高效性要求更加緊迫，醫(yī)學(xué)教育改革任重道遠(yuǎn)。

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)教學(xué)模式掀起了國(guó)內(nèi)外課堂革命的新一波浪潮，不僅在不同培養(yǎng)層次的眾多課程中取得良好效果[1]，也為醫(yī)學(xué)教育提供新的選項(xiàng)。許多高等醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)開展相關(guān)探索和應(yīng)用，效果確切，并依據(jù)各自實(shí)際情況不斷優(yōu)化，形成相對(duì)穩(wěn)定的翻轉(zhuǎn)教學(xué)方案。軍隊(duì)院校在制度和管理上存在特殊性，在推廣翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革方面有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，也面臨一定困難和挑戰(zhàn)。此文立足軍醫(yī)大學(xué)現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂在高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用情況進(jìn)行分析，并探討其在軍醫(yī)大學(xué)中實(shí)施的可行性，為軍隊(duì)院校醫(yī)學(xué)教育和課程改革提供參考和依據(jù)。

1 翻轉(zhuǎn)課堂概述

1.1 翻轉(zhuǎn)課堂的萌芽與初創(chuàng)

有學(xué)者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的先行者是哈佛大學(xué)的物理學(xué)教授埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)。他曾于上世紀(jì)90年代初創(chuàng)立同伴教學(xué)法(Peer Instruction)，主要做法是將知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)移到課前，通過指導(dǎo)學(xué)生在課堂向同伴講解，實(shí)現(xiàn)對(duì)于基礎(chǔ)理論知識(shí)的內(nèi)化學(xué)習(xí)[2,3]。1996年秋，在美國(guó)邁阿密大學(xué)任教的莫林·拉赫(Maureen Lage)和格倫·普拉特(Glenn Platt)首次提出“翻轉(zhuǎn)課堂”的構(gòu)想，并率先在“經(jīng)濟(jì)學(xué)入門”課程教學(xué)中開展教學(xué)研究實(shí)踐，相關(guān)成果在2000年以論文形式發(fā)布[4,5]。2004年，薩爾曼·可汗(Salman Khan)為了給親友遠(yuǎn)程輔導(dǎo)數(shù)學(xué)，通過錄制教學(xué)視頻并上傳至視頻網(wǎng)站的方式，無意間在全球范圍內(nèi)掀起一場(chǎng)翻轉(zhuǎn)課堂的革命。

2007年，為了幫助缺課的學(xué)生跟上教學(xué)進(jìn)度，美國(guó)科羅拉多州“林地公園”高中的化學(xué)教師喬納森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放視頻及講解音頻，并將錄像分享到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，受到缺課學(xué)生的喜愛和好評(píng)。此后，兩位老師嘗試提前錄制授課內(nèi)容，要求學(xué)生在家觀看視頻、記錄問題，課堂上完成作業(yè)、實(shí)施測(cè)驗(yàn)。2011年7月，二人總結(jié)多年實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的經(jīng)驗(yàn)，出版相關(guān)專著且引起強(qiáng)烈反響，加拿大《環(huán)球郵報(bào)》更是將“翻轉(zhuǎn)課堂”評(píng)為該年度影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革[6]。

1.2 翻轉(zhuǎn)課堂的核心內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)

盡管翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用廣泛，但其定義卻仍未統(tǒng)一。起初，莫林·拉赫和格倫·普拉特認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂就是指將原傳統(tǒng)教學(xué)模式中的課堂內(nèi)活動(dòng)與課堂外活動(dòng)互換[5]。但有學(xué)者認(rèn)為，這種單純將教學(xué)內(nèi)容在時(shí)空順序上進(jìn)行調(diào)換的做法，最多只能稱作“形式上的翻轉(zhuǎn)”。此后，國(guó)內(nèi)外教育研究專家致力于對(duì)“實(shí)質(zhì)的翻轉(zhuǎn)課堂”進(jìn)行明確界定。通過梳理總結(jié)，我們認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的核心內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)包括：以學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)，以信息技術(shù)為承載，合理運(yùn)用教育技術(shù)制備教學(xué)素材，將基礎(chǔ)知識(shí)的傳遞過程轉(zhuǎn)移到課堂外供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，高效利用課堂上實(shí)時(shí)交流的機(jī)會(huì)進(jìn)行師生、生生之間的社會(huì)化互動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維，鍛煉學(xué)生的邏輯推理和問題解決能力。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)包括掌握學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)金字塔、人本主義等學(xué)習(xí)理論。其中，掌握學(xué)習(xí)理論由本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)提出，他主張“為掌握而教”，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)分布不應(yīng)是固定的“正態(tài)分布”，且創(chuàng)造性建立“診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)”的三階段評(píng)價(jià)體系[6]。此外，在布魯姆1956年提出“認(rèn)識(shí)-理解-應(yīng)用-分析-綜合-評(píng)價(jià)”認(rèn)知水平框架的基礎(chǔ)上[7]，后人修訂確立“記憶-理解-應(yīng)用-分析-評(píng)價(jià)-創(chuàng)造”的新分類框架。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，課堂的大部分時(shí)間用來講解基礎(chǔ)知識(shí)，即開展記憶和理解等相對(duì)低階的認(rèn)知活動(dòng)，把相對(duì)高階的認(rèn)知活動(dòng)留在課后；而在翻轉(zhuǎn)課堂模式中，學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下，通過課前學(xué)習(xí)基本完成知識(shí)的記憶和理解，從而將寶貴的課堂時(shí)間留給應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階認(rèn)知活動(dòng)，并配合應(yīng)用三階段評(píng)價(jià)體系對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行反饋與校正。

2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)外醫(yī)科院校的推廣和應(yīng)用

2.1 醫(yī)學(xué)課程實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的重要性和必要性

如前文所言，理論與實(shí)踐密切結(jié)合是醫(yī)學(xué)學(xué)科的重要特征，醫(yī)學(xué)理論來源于臨床實(shí)踐，又能指導(dǎo)臨床實(shí)踐；臨床實(shí)踐是對(duì)醫(yī)學(xué)理論的應(yīng)用和拓展，亦能為創(chuàng)造新的理論提供土壤。不論在國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，醫(yī)學(xué)人才的培育周期普遍長(zhǎng)于其他學(xué)科，這與學(xué)科知識(shí)面覆蓋廣、知識(shí)點(diǎn)體量大且內(nèi)容瑣碎繁雜有關(guān)，需要在理論與實(shí)踐的往復(fù)循環(huán)中不間斷學(xué)習(xí)才能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。現(xiàn)階段，我國(guó)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科學(xué)制為5年，但課程安排仍顯緊湊。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生很難利用有限的課堂時(shí)間及時(shí)理解和掌握大量碎片化知識(shí)，這或?qū)⒂绊懞罄m(xù)的見習(xí)與實(shí)習(xí)，拖慢“理論結(jié)合實(shí)踐”、“螺旋式上升”成長(zhǎng)模式的工作效率。探索新的教學(xué)模式，進(jìn)而拓展時(shí)空環(huán)境、提高教學(xué)合理性與有效性，是醫(yī)學(xué)教育工作者的重要課題。

翻轉(zhuǎn)課堂的部分特性，為改進(jìn)高等醫(yī)學(xué)教育模式提供新的選項(xiàng)。首先，通過課下觀看事先錄制的講解視頻，學(xué)生不需要跟隨教師的課堂節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是可以自主地重復(fù)播放、反復(fù)咀嚼生硬知識(shí)點(diǎn)。其次，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教學(xué)視頻的制作技術(shù)具有一定要求，通常大量使用視頻、動(dòng)畫，甚至是3D模型、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等更加生動(dòng)形象的素材，在一定程度上彌補(bǔ)了基礎(chǔ)理論的抽象性。再次，臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)通常需要使用案例教學(xué)法、問題教學(xué)法等模式培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，翻轉(zhuǎn)結(jié)構(gòu)恰好有利于在課堂上實(shí)施這類教學(xué)。此外，在臨床實(shí)際工作中，良好的交流溝通能力對(duì)于增進(jìn)醫(yī)護(hù)協(xié)同合作、提升患者遵醫(yī)水平至關(guān)重要，相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂在培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)和臨場(chǎng)應(yīng)變能力方面優(yōu)勢(shì)顯著。

2.2 國(guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用現(xiàn)狀與效果評(píng)析

2012年，Prober等人在《新英格蘭醫(yī)學(xué)雜志》上初次報(bào)道美國(guó)斯坦福醫(yī)學(xué)院將翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于生物化學(xué)課程教學(xué)，此后這種模式在高等醫(yī)學(xué)教育中的實(shí)踐與探索逐漸增多[8]。盡管該模式在國(guó)內(nèi)起步較晚，從文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間來看，約在2012年引入國(guó)內(nèi)，但其發(fā)展迅速，引入次年就有醫(yī)學(xué)院校開始嘗試。近期，魯來鳳等人對(duì)國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂的研究現(xiàn)狀和主題結(jié)構(gòu)進(jìn)行了對(duì)比分析，結(jié)果表明翻轉(zhuǎn)課堂研究主要集中于國(guó)內(nèi)外高等院校，涉及教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、語言學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)和心理學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域[9]。

2016年，孔文娜曾運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的方法，對(duì)國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)研究論文進(jìn)行檢索分析，發(fā)現(xiàn)截至2015年10月，共有相關(guān)教學(xué)論文74篇[10]。2021年，周田俊克等人進(jìn)行類似的文獻(xiàn)檢索和統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)截至2020年10月，共有相關(guān)期刊論文5158篇[11]。具體來看，目前翻轉(zhuǎn)課堂模式在醫(yī)學(xué)本科基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)(生物化學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)、解剖學(xué)、遺傳學(xué)、病理學(xué)、免疫學(xué)等)、臨床專業(yè)(急診醫(yī)學(xué)、物理診斷學(xué)、眼科學(xué)等)課程的理論和實(shí)驗(yàn)教學(xué)均有應(yīng)用案例[12-16]。

應(yīng)用效果方面，早在2009年，美國(guó)教育部曾在一篇對(duì)比不同模式教學(xué)效果的Meta分析研究中指出，混合式教學(xué)(包括翻轉(zhuǎn)課堂)比純粹的當(dāng)面授課或純粹的在線學(xué)習(xí)都更有效[17]。但是，僅通過讓學(xué)生課前觀看授課視頻、課上復(fù)習(xí)和完成作業(yè)這種“形式上的翻轉(zhuǎn)”，并不能帶來更好的學(xué)習(xí)效果[2]。2018年，Chen等人通過整合多項(xiàng)研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式較傳統(tǒng)教學(xué)方式在提升學(xué)習(xí)成績(jī)方面優(yōu)勢(shì)明顯[18]。2021年，李鈺等人對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用于我國(guó)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科的教學(xué)效果進(jìn)行循證分析，結(jié)果表明：①不論在“基礎(chǔ)類”還是“臨床類”醫(yī)學(xué)課程，應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)生平均成績(jī)都顯著高于傳統(tǒng)模式；②翻轉(zhuǎn)課堂在“臨床類”課程中的成績(jī)提升高于“基礎(chǔ)類”課程；③在理論成績(jī)上的提升高于實(shí)驗(yàn)成績(jī)；④在“及格率”上的提升高于“優(yōu)秀率”[19]。

3 軍醫(yī)大學(xué)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的可行性探析

3.1 軍醫(yī)大學(xué)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

2014年以來，承擔(dān)生長(zhǎng)軍官學(xué)員培養(yǎng)任務(wù)的全軍院校全面實(shí)施連隊(duì)化管理，即參照基層連隊(duì)的結(jié)構(gòu)編成和管理方式，在專職學(xué)員隊(duì)干部的指導(dǎo)下，學(xué)員依據(jù)條令條例和基層建設(shè)相關(guān)規(guī)定進(jìn)行自主管理[20]。一般而言，學(xué)員隊(duì)編設(shè)骨干崗位(區(qū)隊(duì)長(zhǎng)、班長(zhǎng)等)，并實(shí)行定期輪換，鍛煉學(xué)員的組織領(lǐng)導(dǎo)和溝通交流能力。在這種管理模式下，學(xué)員統(tǒng)一管理、步調(diào)一致，學(xué)習(xí)和生活的時(shí)空相對(duì)穩(wěn)定，在組織課前觀看授課視頻和進(jìn)行課堂活動(dòng)討論準(zhǔn)備方面具有一定的便利性。

經(jīng)過2017年的新一輪院校調(diào)整改革，軍隊(duì)院校在數(shù)量和招收規(guī)模上有了較大改變，任職方向和適配崗位明顯細(xì)化，小班化教學(xué)模式得到鞏固。各軍醫(yī)大學(xué)除臨床醫(yī)學(xué)五年制本科專業(yè)外，其余大部分專業(yè)的招生規(guī)?；究刂圃?0人左右或更少。這對(duì)于實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)而言無疑是巨大利好，既便于實(shí)施分組討論和互動(dòng)交流，也便于教師關(guān)注和指導(dǎo)每名學(xué)員。

此外，軍校注重培養(yǎng)團(tuán)結(jié)協(xié)作、崇尚榮譽(yù)的軍事文化氛圍。一方面，學(xué)員集體意識(shí)強(qiáng)，愿意主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任，有利于在翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)。另一方面，軍校學(xué)員奮勇爭(zhēng)先、爭(zhēng)創(chuàng)榮譽(yù)，有利于在翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)開展競(jìng)爭(zhēng)式協(xié)作，相互促進(jìn)、共同提高。

3.2 軍醫(yī)大學(xué)開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的問題與對(duì)策

首先，與其他軍隊(duì)院校和單位類似，軍醫(yī)大學(xué)對(duì)于智能設(shè)施設(shè)備的管理比較嚴(yán)格。學(xué)員在日常正課時(shí)間不允許攜帶和使用手機(jī)等智能終端，使用互聯(lián)網(wǎng)也受到管控，而內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)資源相較于互聯(lián)網(wǎng)較為有限，不利于學(xué)員在課外查閱翻轉(zhuǎn)課堂所需的文獻(xiàn)資料。

其次，軍醫(yī)大學(xué)學(xué)員除了需要完成相應(yīng)學(xué)科專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容，還要進(jìn)行大量的軍政素質(zhì)鍛煉，例如日常進(jìn)行體能訓(xùn)練、經(jīng)常性開展思想政治教育，課程安排普遍較滿，課堂與課余時(shí)間均相對(duì)僵化。因此，學(xué)員不僅容易疲勞，也很難安排足夠時(shí)間進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)和素材準(zhǔn)備。

再次，軍隊(duì)院校對(duì)于信息安全保密的要求十分嚴(yán)格，涉密教學(xué)內(nèi)容不得通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行傳播和討論，這給部分課程開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)帶來挑戰(zhàn)。為了解決這一問題，只能依托內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)或?qū)ο嚓P(guān)內(nèi)容進(jìn)行篩選、刪減，可能影響教學(xué)效果。

近年，國(guó)防科技大學(xué)、海軍工程大學(xué)、陸軍工程大學(xué)以及空軍預(yù)警學(xué)院等軍內(nèi)多所兄弟院校，均對(duì)在軍校開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進(jìn)行了一定的探索[21-25]。海軍軍醫(yī)大學(xué)也在醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)、生理學(xué)等課程教學(xué)及第二課堂活動(dòng)中應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)[26,27]。盡管軍醫(yī)大學(xué)在開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方面存在一定的條件劣勢(shì)，但并非缺乏應(yīng)對(duì)之策。

針對(duì)課堂和課外智能設(shè)備的使用問題，可由授課教員牽頭，經(jīng)學(xué)員管理單位協(xié)商一致，制定具體使用規(guī)則后報(bào)請(qǐng)上級(jí)批準(zhǔn)，目前已有單位依此法獲批實(shí)施，效果良好。此外，為了解決翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)際操作問題，廈門大學(xué)郭建鵬教授新近提出O-PIRTAS的翻轉(zhuǎn)教學(xué)理念和模式。該模式包括實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的7個(gè)基本環(huán)節(jié)，即O(Objective，目標(biāo))、P(Preparation，準(zhǔn)備)、I(Instructional video，教學(xué)視頻)、R(Review，回顧)、T(Test，測(cè)試)、A(Activity，活動(dòng))和S(Summary，總結(jié))[28]。針對(duì)特殊的教學(xué)情境，O-PIRTAS的通用模式可在環(huán)節(jié)內(nèi)、課前環(huán)節(jié)、課中環(huán)節(jié)、課程內(nèi)容、課程進(jìn)度、教學(xué)環(huán)境等方面進(jìn)行變式，從而滿足具體教學(xué)需求。例如，針對(duì)前面提到的內(nèi)容涉密和網(wǎng)絡(luò)不暢等原因，可形成相應(yīng)變式，將課堂時(shí)間分成兩大部分，一部分用于開展針對(duì)上一主題高階教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)(R、T、A、S)，另一部分用于進(jìn)行針對(duì)下一主題低階目標(biāo)的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)(O、P、I)。由此，不僅對(duì)于學(xué)生的課前視頻學(xué)習(xí)幾乎不作要求(減輕課堂外負(fù)擔(dān)、降低失泄密風(fēng)險(xiǎn))，而且在保證達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的情況下拉長(zhǎng)了學(xué)習(xí)時(shí)間[29]。

4 結(jié)語與展望

綜上，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于高等醫(yī)學(xué)教育已有不少先例，且效果確切。但這種教學(xué)模式并不是萬金油，其自身也存在“適應(yīng)證”和“副作用”。不論在軍隊(duì)還是地方醫(yī)科院校，都應(yīng)當(dāng)視具體課程的教學(xué)條件和需求適當(dāng)應(yīng)用。此外，在軍醫(yī)大學(xué)推行翻轉(zhuǎn)課堂，更需要超越對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂原始、僵化的理解，在深刻把握本質(zhì)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，努力嘗試超越形式、超越模式、超越定式。部分用于軍醫(yī)大學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂變式，也同樣適用于一些基礎(chǔ)設(shè)施薄弱、信息網(wǎng)絡(luò)不暢等條件有限的院校。