多學(xué)科交叉融合在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)本科教學(xué)中的探索

王 婷，穆 原，魯佩辰，王 芳

(1.南京醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院檢驗(yàn)學(xué)部，江蘇 南京 210029；2.南京醫(yī)科大學(xué)第一臨床醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)系，江蘇 南京 210029；3.國(guó)家醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)臨床醫(yī)學(xué)研究中心分中心，江蘇 南京 210029)

隨著臨床檢測(cè)技術(shù)的迭代和發(fā)展，從“醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)”到“檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)”的演變過(guò)程也是學(xué)科內(nèi)涵不斷豐富和深化的縮影。檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)已從單純的臨床輔助學(xué)科演變成一門(mén)多技術(shù)、多學(xué)科交叉的復(fù)合型學(xué)科。多學(xué)科交叉融合趨勢(shì)與檢測(cè)技術(shù)的飛速發(fā)展也對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人才培養(yǎng)提出了新要求[1]。本文通過(guò)分析面對(duì)國(guó)家科技創(chuàng)新重大需求培養(yǎng)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)交叉人才的必要性，探討多學(xué)科交叉融合趨勢(shì)下檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)本科教學(xué)目前面臨的問(wèn)題及解決措施，并探索新醫(yī)科背景下復(fù)合型醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人才培養(yǎng)的新模式。

1 多學(xué)科交叉融合對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)人才培養(yǎng)的重要性

1.1 醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)發(fā)展大趨勢(shì)——新醫(yī)科背景下多學(xué)科交叉融合

為服務(wù)健康中國(guó)發(fā)展戰(zhàn)略的需求，立足兼具預(yù)防治療、康養(yǎng)的生命健康全周期醫(yī)學(xué)理念的“新醫(yī)科”建設(shè)迫在眉睫。學(xué)科交叉融合是當(dāng)今科學(xué)技術(shù)發(fā)展的主要趨勢(shì)，也是學(xué)科發(fā)展和“新醫(yī)科”建設(shè)的必然選擇[2-3]。重大創(chuàng)新突破和社會(huì)問(wèn)題的解決往往依賴(lài)于多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，尤其在打破“卡脖子”技術(shù)瓶頸制約的問(wèn)題上，高層次創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復(fù)合型的人才是不可或缺的。而交叉學(xué)科教育的出現(xiàn)和發(fā)展恰好為培養(yǎng)此類(lèi)人才創(chuàng)造了有利條件。2020年8月的全國(guó)研究生教育會(huì)議首次提出了我國(guó)將設(shè)立交叉學(xué)科作為新的學(xué)科門(mén)類(lèi)。隨后國(guó)家自然科學(xué)基金委員會(huì)宣布成立交叉科學(xué)部作為第九學(xué)部。2021年1月，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部正式印發(fā)通知，設(shè)置“交叉學(xué)科”門(mén)類(lèi)——至此成為我國(guó)第14個(gè)學(xué)科門(mén)類(lèi)。這不僅僅是我國(guó)交叉學(xué)科的里程碑，也是近幾十年以來(lái)我國(guó)科學(xué)發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。與此同時(shí)，隨著實(shí)驗(yàn)室自動(dòng)化、智能化的普及和分子生物技術(shù)、免疫標(biāo)記技術(shù)、三大組學(xué)技術(shù)、質(zhì)譜技術(shù)等新技術(shù)新方法的迅猛發(fā)展，檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)早已從協(xié)助臨床的輔助性學(xué)科發(fā)展為當(dāng)今醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中一門(mén)兼具現(xiàn)代科學(xué)實(shí)驗(yàn)技術(shù)和生物醫(yī)學(xué)特征的多學(xué)科融合的應(yīng)用性學(xué)科。我國(guó)在體外診斷領(lǐng)域蘊(yùn)藏著巨大發(fā)展?jié)摿?，原始?chuàng)新要求檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的發(fā)展不能再走“拿來(lái)主義”道路，要實(shí)現(xiàn)國(guó)產(chǎn)化和自主化亟須基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用性學(xué)科教育的配套，但目前醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)的課程體系、培養(yǎng)模式等已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足我國(guó)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的需求。因此，實(shí)質(zhì)性的開(kāi)展檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)與化學(xué)、力學(xué)、光學(xué)、信息學(xué)、材料科學(xué)、結(jié)構(gòu)生物學(xué)等相關(guān)學(xué)科的交叉融合教學(xué)和研究具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

1.2 “五改四”——醫(yī)學(xué)技術(shù)為主，臨床醫(yī)學(xué)為輔

醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)的本科教育始于20世紀(jì)80年代，培養(yǎng)能作為臨床與實(shí)驗(yàn)室之間溝通橋梁——即“從事臨床醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)工作的檢驗(yàn)醫(yī)師”是其最初的目標(biāo)[4]。相應(yīng)的，大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校也將醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科學(xué)制設(shè)定為5年。但實(shí)際上，在中國(guó)大多數(shù)醫(yī)院并未設(shè)定檢驗(yàn)醫(yī)師崗位，少部分檢驗(yàn)醫(yī)師崗位也形同虛設(shè)。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科教育面臨著人才培養(yǎng)與市場(chǎng)實(shí)際需求不匹配的主要矛盾。1998 年，教育部將醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整為“從事醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)及醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)室工作的醫(yī)學(xué)高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才”[5]。為響應(yīng)新的培養(yǎng)目標(biāo)，部分高校針對(duì)檢驗(yàn)學(xué)科進(jìn)行了學(xué)制“五改四”、學(xué)位“醫(yī)轉(zhuǎn)理”的改革[6]。在這個(gè)五年制與四年制并存的年代，很多五年制醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科畢業(yè)生對(duì)自己身份認(rèn)識(shí)模糊，面對(duì)培養(yǎng)過(guò)程與醫(yī)院最終崗位設(shè)置相互矛盾的尷尬境地。由于缺乏足夠的臨床素養(yǎng)，許多四年制檢驗(yàn)本科畢業(yè)生在臨床工作中也找不到明確的定位。直到2012 年，教育部在新頒布的本科專(zhuān)業(yè)目錄中，將原目錄中的“醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)(100304)”修訂為“醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)(101001)”，學(xué)制正式由五年改為四年，并被歸入新設(shè)置的“醫(yī)學(xué)技術(shù)”一級(jí)學(xué)科中[4]。至此，我們對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)終于有了一個(gè)明確的解讀——培養(yǎng)以醫(yī)學(xué)技術(shù)為主、臨床醫(yī)學(xué)為輔的檢驗(yàn)技師。五年制改為四年制，醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)的學(xué)科內(nèi)涵發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，是檢驗(yàn)本科教育歷史中的重大變革。在學(xué)位授予、人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、就業(yè)前景等方面均發(fā)生了重大變化。精通技術(shù)、輔助臨床的創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)人才能更好地解決實(shí)際工作中遇到的復(fù)雜問(wèn)題，更好地服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，更符合市場(chǎng)人力需求和實(shí)際工作場(chǎng)景的要求。新的人才培養(yǎng)目標(biāo)也對(duì)培養(yǎng)過(guò)程提出了新的要求，現(xiàn)有的培養(yǎng)模式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科生對(duì)“技術(shù)”掌握的高要求。目前的教學(xué)課程主要側(cè)重于對(duì)技術(shù)的應(yīng)用，如《臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)》課程就是講授利用生物化學(xué)方法建立的檢驗(yàn)項(xiàng)目在臨床的應(yīng)用，但對(duì)于檢測(cè)方法學(xué)的建立和優(yōu)化、試劑盒的轉(zhuǎn)化、臨床驗(yàn)證、上市后再評(píng)價(jià)、大數(shù)據(jù)分析手段等方面都沒(méi)有任何涉及，而這些領(lǐng)域的知識(shí)涉及了多個(gè)學(xué)科。在此背景下，多學(xué)科交叉融合教育應(yīng)運(yùn)而生。

2 立足學(xué)科交叉融合探討目前醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科教學(xué)中存在的問(wèn)題

盡管醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)交叉學(xué)科的內(nèi)在屬性逐漸明朗，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程和最終的教學(xué)成果中，醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生并沒(méi)有充分發(fā)揮交叉學(xué)科的優(yōu)勢(shì)。其根本原因是醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)本科教學(xué)改革沒(méi)有跟上醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)科內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變。從學(xué)科交叉融合的角度分析，目前醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科教學(xué)中存在以下問(wèn)題：①創(chuàng)新性交叉學(xué)科思維的缺乏：囿于專(zhuān)業(yè)背景的限制，檢驗(yàn)或基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)出身的教師大多缺乏交叉學(xué)科思維，無(wú)法承擔(dān)多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)多學(xué)科交叉融合的優(yōu)勢(shì)缺乏深入的理解和思考。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)長(zhǎng)期的邊緣化造成檢驗(yàn)技術(shù)的封閉和固化，也使得從醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)在讀學(xué)生到從事一線檢驗(yàn)工作的檢驗(yàn)人員缺乏多學(xué)科視野。②課程體系陳舊：面對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專(zhuān)業(yè)“五改四”的學(xué)制變化，很多學(xué)校的課程設(shè)置只是囿于學(xué)制的縮短而做了簡(jiǎn)單的縮減，砍掉了大部分的臨床課程。然而，醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)課程的體系均無(wú)大的改動(dòng)。因此，相比于五年制醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)生，四年制學(xué)生需要學(xué)習(xí)的臨床課程大幅減少，而醫(yī)學(xué)技術(shù)類(lèi)課程卻沒(méi)有相應(yīng)增多。四年制檢驗(yàn)一定程度上就是五年制檢驗(yàn)的簡(jiǎn)化版，學(xué)生所學(xué)知識(shí)體系明顯受限，從而制約了其在臨床工作中的價(jià)值體現(xiàn)。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)生在與臨床漸行漸遠(yuǎn)的同時(shí)卻對(duì)自己“技術(shù)人員”的定位沒(méi)有歸屬感和認(rèn)同感。③實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)滯后：實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容存在與實(shí)際臨床應(yīng)用脫節(jié)的現(xiàn)象，比如大多數(shù)醫(yī)院的檢驗(yàn)科已經(jīng)擁有大量的現(xiàn)代化的檢驗(yàn)設(shè)備來(lái)替代手工操作，臨床檢驗(yàn)工作重點(diǎn)也轉(zhuǎn)向?qū)嶒?yàn)室質(zhì)量管理，但在本科生見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)中對(duì)檢驗(yàn)項(xiàng)目的方法學(xué)確認(rèn)、檢驗(yàn)儀器和試劑的性能驗(yàn)證等質(zhì)量控制方面都沒(méi)有任何實(shí)際的操作學(xué)習(xí)。同時(shí)，多數(shù)高校醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)缺乏綜合性實(shí)驗(yàn)平臺(tái)、多學(xué)科融合平臺(tái)和開(kāi)放創(chuàng)新平臺(tái)，學(xué)科交叉的實(shí)踐通道并沒(méi)有打通。可見(jiàn)，多學(xué)科交叉融合協(xié)作機(jī)制在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)的本科教學(xué)中的應(yīng)用仍需進(jìn)一步完善，特別是醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)與互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、信息科學(xué)等非醫(yī)學(xué)學(xué)科的交叉融合就更顯不足。

3 學(xué)科交叉融合模式在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科教學(xué)中的探索

為了面對(duì)國(guó)家重大戰(zhàn)略需求、服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、培養(yǎng)出新時(shí)代行業(yè)發(fā)展需求的新型醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專(zhuān)業(yè)人才，多學(xué)科交叉、多技術(shù)融合的本科教學(xué)改革勢(shì)在必行。從課程體系、師資結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法到實(shí)踐教學(xué)，學(xué)科交叉融合模式可以滲透到醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)本科教學(xué)的方方面面。

3.1 構(gòu)建交叉學(xué)科課程體系，突出“多學(xué)科融合”原則

第一，全面系統(tǒng)地調(diào)整學(xué)科專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)課程和專(zhuān)業(yè)課門(mén)類(lèi)設(shè)置和學(xué)時(shí)安排。需要基于培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)整，科學(xué)合理地規(guī)劃課程學(xué)時(shí)安排[7]。通過(guò)優(yōu)化必修課、專(zhuān)業(yè)選修課、公共選修課、慕課等課程設(shè)置，豐富課程體系。秉承“醫(yī)理工融合”的建設(shè)思路，凸顯醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專(zhuān)業(yè)“多學(xué)科融合”的發(fā)展特色。例如在專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程方面設(shè)置醫(yī)用無(wú)機(jī)化學(xué)、醫(yī)用有機(jī)化學(xué)、物理化學(xué)、醫(yī)用分析化學(xué)等課程，為學(xué)生學(xué)習(xí)后續(xù)課程如《生物化學(xué)檢驗(yàn)》、掌握檢驗(yàn)方法學(xué)原理和優(yōu)化方法打下良好的化學(xué)基礎(chǔ)[8]。同時(shí)應(yīng)該基于學(xué)科發(fā)展和市場(chǎng)需求豐富學(xué)生的多學(xué)科理論基礎(chǔ)，針對(duì)性地增加理工科的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)選修課程，例如《醫(yī)學(xué)傳感器和檢測(cè)技術(shù)》《醫(yī)學(xué)電子原理》《激光在生物醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用》《數(shù)據(jù)庫(kù)設(shè)計(jì)》《單片機(jī)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐》等。專(zhuān)業(yè)課程的設(shè)置應(yīng)緊跟學(xué)科發(fā)展步伐進(jìn)行積極調(diào)整，強(qiáng)化《臨床檢驗(yàn)儀器技術(shù)》《臨床實(shí)驗(yàn)室管理學(xué)》《檢驗(yàn)核醫(yī)學(xué)》等門(mén)類(lèi)課程的教學(xué)地位。同時(shí)需滿足檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)，開(kāi)設(shè)《臨床質(zhì)譜技術(shù)及應(yīng)用》《大型分析儀器原理及應(yīng)用》《生物信息學(xué)》《醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)及轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)》《芯片技術(shù)與醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)》《非編碼RNA及其基礎(chǔ)與臨床研究》等專(zhuān)業(yè)選修課程，培養(yǎng)出真正符合國(guó)家需要、市場(chǎng)期待并能完成自我實(shí)現(xiàn)的新時(shí)代復(fù)合型檢驗(yàn)人才。摒棄傳統(tǒng)檢驗(yàn)課程設(shè)置求多求全的痼疾，通過(guò)減少部分課程的學(xué)時(shí)從而在不過(guò)分增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的基礎(chǔ)上構(gòu)建交叉學(xué)科課程體系；在保障醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)的全面性及系統(tǒng)性的同時(shí)，加大選修課減少必修課，學(xué)生可根據(jù)自身的能力和需求進(jìn)行選擇[9]。

第二，以問(wèn)題為導(dǎo)向有效編排理論和實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。從學(xué)科交叉中提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，以問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行交叉學(xué)科人才培養(yǎng)是塑造復(fù)合型檢驗(yàn)人才的有效途徑。因此，教學(xué)內(nèi)容需要突破以知識(shí)體系為框架的傳統(tǒng)編排模式。例如，可以借鑒國(guó)外精品教材按科學(xué)問(wèn)題和實(shí)際的工作問(wèn)題為主線的編寫(xiě)模式，按照研究問(wèn)題、研究背景、解決方案、總結(jié)分析等邏輯對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新規(guī)劃。在教材編寫(xiě)時(shí)也要牢牢抓住檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的“體外診斷技術(shù)”核心，加大方法學(xué)內(nèi)容所占比例。實(shí)驗(yàn)課程需將原課程體系中理論內(nèi)容融入實(shí)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程，秉承以臨床問(wèn)題為關(guān)鍵、以學(xué)生為主體進(jìn)行PBL實(shí)踐教學(xué)。同時(shí)增加綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力素質(zhì)。除了化學(xué)類(lèi)綜合性實(shí)驗(yàn)、機(jī)能學(xué)綜合性實(shí)驗(yàn)和醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)綜合性實(shí)驗(yàn)以外，還需通過(guò)開(kāi)展多學(xué)科融合的綜合性實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)培養(yǎng)學(xué)生解決學(xué)科交叉問(wèn)題的能力和思維。比如在《臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)》實(shí)踐課程中安排電化學(xué)免疫傳感器的制備實(shí)驗(yàn)，融合了免疫學(xué)的抗原抗體特異性反應(yīng)和物理化學(xué)的電化學(xué)技術(shù)，進(jìn)一步拓展和豐富了臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)課程的深度和廣度，在完成授課大綱要求的同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)的能力。

3.2 組建多元學(xué)科結(jié)構(gòu)的教師團(tuán)隊(duì)，堅(jiān)持“雙師型教師”培養(yǎng)模式

交叉學(xué)科人才培養(yǎng)，必須強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科視野與思維，這就需要一支具有廣闊學(xué)科視野和扎實(shí)交叉學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的師資隊(duì)伍[10]。因此，師資隊(duì)伍的建設(shè)顯得尤為重要。滿足多元學(xué)科需要的教師團(tuán)隊(duì)構(gòu)建一是依賴(lài)具備多元知識(shí)結(jié)構(gòu)的教師，二是依賴(lài)教師團(tuán)隊(duì)具有多學(xué)科背景。優(yōu)化教師資源配置，建立“復(fù)合型”教師隊(duì)伍，從單純以檢驗(yàn)背景的教師為主的教師隊(duì)伍轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘R床、理工科背景的教師與檢驗(yàn)出身的教師相結(jié)合的多學(xué)科師資結(jié)構(gòu)。通過(guò)跨學(xué)科配備師資，讓學(xué)生接觸到不同學(xué)科的資源和思維方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決多學(xué)科復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力。同時(shí)必須堅(jiān)持“雙師型教師”培養(yǎng)模式，除了臨床一線的醫(yī)生和檢驗(yàn)人員，鼓勵(lì)組織具備一定的授課能力或指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)技術(shù)骨干或管理人員參與到教學(xué)工作中，比如從事檢驗(yàn)儀器設(shè)備研發(fā)的高級(jí)工程師、醫(yī)院信息管理和醫(yī)學(xué)生物工程等領(lǐng)域的優(yōu)秀專(zhuān)家和資深技術(shù)人員。通過(guò)兼職授課、講座、技能培訓(xùn)等方式，將實(shí)際的臨床工作或工業(yè)問(wèn)題融入課堂，形成多學(xué)科-多領(lǐng)域-多層次的“雙師型”師資流動(dòng)機(jī)制。

3.3 改進(jìn)教學(xué)方法及手段，彰顯多學(xué)科融合優(yōu)勢(shì)

我們需要將傳統(tǒng)教學(xué)(lecture-based learning, LBL)過(guò)程演化為“培養(yǎng)學(xué)習(xí)者”的過(guò)程，引入“問(wèn)題引導(dǎo)式教學(xué)法(problem-based lerning，PBL)”“案例式教學(xué)法(case-based learning，CBL)”“混合式學(xué)習(xí)法(blend-learning)”等先進(jìn)的教學(xué)方法提高學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力，實(shí)現(xiàn)由“授人以魚(yú)”到“授人以漁”的根本轉(zhuǎn)變[11]。通過(guò)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、鍛煉多學(xué)科思維等途徑，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。尤其是可以運(yùn)用課題研究式教學(xué)方法，鍛煉多學(xué)科融合的科研思維能力。將所需講述的知識(shí)內(nèi)容變成實(shí)際背景下需要解決的交叉學(xué)科課題，學(xué)生通過(guò)調(diào)查研究、文獻(xiàn)檢索、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、問(wèn)題解決、分析歸納等方式去發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握知識(shí)，同時(shí)得到科研思維的鍛煉和探索未知問(wèn)題的樂(lè)趣。例如在講授《臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)》課程中的自身免疫疾病及其免疫檢測(cè)時(shí)，可以圍繞臨床問(wèn)題展開(kāi)：如何識(shí)別緩解期SLE患者常見(jiàn)癥狀？依托附屬醫(yī)院Lis系統(tǒng)的海量數(shù)據(jù)，通過(guò)對(duì)平臺(tái)上患者資料的回顧性分析并運(yùn)用數(shù)據(jù)挖掘分析(頻數(shù)分析、聚類(lèi)分析和關(guān)聯(lián)規(guī)則)，識(shí)別出SLE 緩解期患者相比于其他階段患者有顯著性差異的檢測(cè)指標(biāo)，及其與不同類(lèi)型 SLE 的關(guān)聯(lián)，有助于臨床加深對(duì)該疾病的理解，為構(gòu)建精準(zhǔn)癥狀管理方案提供理論依據(jù)。在教學(xué)手段方面，除了充分利用慕課、微課等網(wǎng)絡(luò)資源或在線教學(xué)平臺(tái)、智慧教學(xué)輔助工具等進(jìn)行線上線下混合式教學(xué)，也可以借助虛擬仿真搭建多學(xué)科實(shí)驗(yàn)平臺(tái)彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)條件的制約，節(jié)約實(shí)驗(yàn)空間和資源，打破學(xué)習(xí)的時(shí)空限制，利用虛擬工具滿足多學(xué)科綜合性實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的需求。總之，通過(guò)多元化、多層次、多渠道的教學(xué)方法充分挖掘檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)交叉學(xué)科內(nèi)在屬性的優(yōu)勢(shì)以應(yīng)對(duì)飛速發(fā)展的人才培養(yǎng)需求。

3.4 構(gòu)建多學(xué)科、跨行業(yè)實(shí)踐教學(xué)，全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)

交叉學(xué)科的人才培養(yǎng)以需求為先，更加突出實(shí)踐性，對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力也提出了更高的要求。因此，新的實(shí)踐教學(xué)模式要緊密?chē)@復(fù)合型高端檢驗(yàn)技術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo)，通過(guò)完善跨學(xué)科、跨行業(yè)教學(xué)實(shí)踐體系，全方位提升學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。一方面，除了傳統(tǒng)的實(shí)踐基地如醫(yī)院、疾控中心等，應(yīng)積極與其他行業(yè)共建校外實(shí)習(xí)基地，如第三方檢驗(yàn)公司、體外診斷試劑公司、生物技術(shù)服務(wù)公司等；另一方面，學(xué)生在“雙師”型導(dǎo)師指導(dǎo)下設(shè)計(jì)創(chuàng)新訓(xùn)練課題，可將創(chuàng)新項(xiàng)目、競(jìng)賽與實(shí)踐實(shí)訓(xùn)相結(jié)合，通過(guò)申報(bào)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目、校內(nèi)科研立項(xiàng)等方式開(kāi)展課題；通過(guò)參加“挑戰(zhàn)杯”“互聯(lián)網(wǎng)+”等相關(guān)賽事強(qiáng)化自身的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)[12]。除了允許學(xué)生跨學(xué)科選修課程、輔修雙學(xué)位以外，也應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參與到其他學(xué)科的實(shí)踐項(xiàng)目中，借助學(xué)校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)驗(yàn)平臺(tái)打通多學(xué)科合作培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新和實(shí)踐能力的通道。同時(shí)還可以依托學(xué)校資源開(kāi)放和平臺(tái)共享體系，搭建學(xué)科交叉融合的醫(yī)學(xué)類(lèi)實(shí)驗(yàn)室，最大化地發(fā)揮學(xué)科融合優(yōu)勢(shì)，助力醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)科發(fā)展和創(chuàng)新人才培養(yǎng)[13]。

4 結(jié)語(yǔ)

學(xué)科交叉融合發(fā)展對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)科建設(shè)而言既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。人才是第一資源，是支撐科技創(chuàng)新發(fā)展的重要力量。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)的創(chuàng)新突破發(fā)展離不開(kāi)高質(zhì)量的人才儲(chǔ)備，醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)教育必將經(jīng)歷重重教學(xué)改革。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)的學(xué)科建設(shè)應(yīng)堅(jiān)持以社會(huì)需求為導(dǎo)向，緊密結(jié)合智能實(shí)驗(yàn)室、大數(shù)據(jù)、高通量測(cè)序、器官芯片等新興產(chǎn)業(yè)，充分挖掘醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)交叉學(xué)科屬性的優(yōu)勢(shì)，把握發(fā)展機(jī)遇。不斷探索多學(xué)科融合的人才培養(yǎng)模式在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專(zhuān)業(yè)本科教學(xué)中的應(yīng)用，有助于提升學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，培養(yǎng)兼具醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、臨床檢驗(yàn)實(shí)踐能力和前沿檢驗(yàn)技術(shù)的高素質(zhì)復(fù)合型檢驗(yàn)人才。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)本科生培養(yǎng)模式也應(yīng)牢牢把握醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)科發(fā)展新方向，深化教學(xué)改革，從而培養(yǎng)出符合臨床需求、市場(chǎng)期待、社會(huì)認(rèn)可的檢驗(yàn)人才。