“共同體”視角下幼兒園與小學聯(lián)合教研的實踐與思考

林云芝

（福州市晉安區(qū)教師進修學校附屬幼兒園，福建 福州 350011）

幼小銜接是幼兒園學習與小學學習之間的過渡環(huán)節(jié)，它對于激發(fā)兒童學習興趣、培養(yǎng)兒童良好的學習生活習慣、助推兒童適應小學學習生活的意義顯著。2021 年3 月，教育部印發(fā)《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》明確提出，幼兒園和小學要分別做好入學準備教育與入學適應教育，家園校之間的共育機制應該進一步完善。

目前，有關幼小銜接的研究主要聚焦在以下五個方面：第一，關注幼小銜接專題教研活動；第二，針對幼兒園游戲化活動教育成效展開觀察、分析與評估，研討幼兒園相關的課程設置，尤其是大班的幼小銜接課程內容；第三，緊扣相關政策文件，對幼小銜接展開發(fā)展愿景的展望與規(guī)劃；第四，重視幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展培訓；第五，直面幼小銜接過程中幼兒發(fā)展、家庭教育出現(xiàn)的問題并展開思考。但是，很少有文章從“共同體”的視角來研究幼小銜接的相關問題。本文結合“共同體”的視角，從“精神共同體”的構建、“合作共同體”的創(chuàng)設、“實踐共同體”的生成三個層面，針對幼小銜接聯(lián)合教研進行實踐與思考，展開相關探索，以期為優(yōu)化幼小銜接的相關機制提供參考。

一、幼兒園與小學聯(lián)合教研“精神共同體”的構建

日本教育學者佐藤學提出把21 世紀學校作為“學習共同體”構建的愿景。佐藤學倡導的“學習共同體”，“不是地域性、血緣性的共同體，而是意味著由敘事、言詞與祈愿的情結構成的富于想象力的共同體”，是學校改革的哲學，由“公共性”“民主性”和“卓越性”三大原理構成。［1］“公共性”意味著學校要給所有人提供共同學習的公共空間，要注重傾聽與尊重，旨在實現(xiàn)所有兒童的學習權；“民主性”注重“共同體”中所有人的協(xié)同協(xié)商，強調平等，承擔各自的責任；“卓越性”指向對創(chuàng)造性實踐的追求。2021 年7 月，福建省教育廳出臺《福建省推進幼兒園與小學科學銜接攻堅行動實施方案》，要求幼兒園、小學密切溝通、交流，從促進兒童身心持續(xù)健康的角度出發(fā)，圍繞共同的教育目標，構建平等合作的共同體關系，有效推動科學銜接。無論是佐藤學有關“學習共同體”對于共同體成員彼此尊重、聆聽、民主、平等、卓越追求等的強調，還是福建省教育廳在幼小銜接攻堅行動實施方案中對于幼兒園、小學“共同的教育目標”以及兒童視角的重視，都要求我們構建幼兒園與小學聯(lián)合教研的學習共同體。在探索的初始階段，可先構建“精神共同體”。

所謂的“精神共同體”，是指幼兒園、小學聯(lián)合教研的成員“有著共同的志趣和價值追求，聯(lián)結成員的是志同道合的同志情誼和團結精神”。［2］這種“共同的價值追求”要建立在對幼小銜接主要內容的清晰把握上，“共同的志趣”應指向推動幼兒的整體發(fā)展，這種“團結精神”應是協(xié)力完善幼小銜接所需完成的必要的身心準備、生活準備、社交準備、學習準備的過程中體現(xiàn)出的攜手合作的精神。幼兒園與小學要聯(lián)合教研，協(xié)同做好幼兒入學準備和入學適應工作。首先要明確幼小銜接的共識，在育人目標、育人理念、銜接準備、入學適應等層面，構建基于一致的育人追求的“卓越”“公共”“民主”的“精神共同體”。只有構建了穩(wěn)固、融洽的“精神共同體”，幼兒園、小學的聯(lián)合教研才能以內聚的精神理念驅動教育理念與教育敘事的自覺貫通，真正在雙向銜接中強化銜接意識，減緩幼小銜接的坡度。

例如，福州市晉安區(qū)教師進修學校附屬幼兒園與晉安區(qū)榕博小學都重視幼兒的美育教育，重視經(jīng)典誦讀，致力于弘揚傳統(tǒng)文化，著眼于幼兒的整體長遠發(fā)展，落實立德樹人的根本任務。因此，兩所學校在聯(lián)合教研時，注意構建“精神共同體”，并在此基礎上定期交流，探索幼小銜接的課程開發(fā)。2022 年5 月，福州市晉安區(qū)教師進修學校附屬幼兒園鶴林分部在大班開展“童聲古韻，詩意書香”系列活動。該活動并非傳統(tǒng)層面上的游戲活動，也不是將小學的環(huán)境、教育內容和教育方式簡單地搬到幼兒園的“宿構”，而是在“象形文字之旅”“詩詞分享”“飛花令”“詩詞表演”等尊重幼兒發(fā)展規(guī)律和學習特點的活動中，滲透對幼小銜接所需的學習能力、學習習慣、社交習慣等的鍛煉、考查與評估。

二、幼兒園與小學聯(lián)合教研“合作共同體”的創(chuàng)設

佐藤學曾借助建構主義，對“學習”進行闡述。在他看來，“學習”是基于活動的“社會交往”，是對自我與社會同一性的持續(xù)建構?！皩W習的過程是在‘自我’與‘共同體’的張力中不斷重構的過程”，［3］幼兒園與小學聯(lián)合教研要樹立“共同體”的學習觀，創(chuàng)設雙向銜接、路徑清晰、目標明確、活動有效、密切溝通的“合作共同體”。在“合作共同體”中，成員之間已經(jīng)潛在地構建了“精神共同體”，有共同的教育理念與團結精神，已將“精神”認同推向“合作”層面，展開相互尊重、相互協(xié)商、平等互利的對話式交往。

過去往往只強調單向的幼小銜接，更多的是幼兒園、家長的參與。現(xiàn)在我們已經(jīng)越來越意識到幼兒園與小學聯(lián)合教研的必要性，也愈加明確在聯(lián)合教研中規(guī)避單向化、創(chuàng)設“合作共同體”的教育價值。那么，如何在聯(lián)合教研中創(chuàng)設“合作共同體”？

第一，要強化幼兒園與小學的銜接意識。幼兒園要自覺貫徹《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》，科學有效地做好幼小銜接的準備工作。盡力支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要，把幼小銜接的教育目標和內容要求融入幼兒園游戲活動中，為幼兒提供必要的戶外活動場所以及包括圖書、玩具等在內的活動材料。小學要通過優(yōu)化班級教室、戶外活動區(qū)域環(huán)境，細化課程內容，革新教師教育方式等，進一步深化幼兒入學適應的銜接意識，緩解幼兒入學焦慮情緒，營造規(guī)范的教育環(huán)境。

第二，要加強幼兒園教師與小學教師的交流與溝通，形成共同的教育目標與相呼應的教育計劃，實現(xiàn)多層面的銜接。“幼小銜接出了問題，一個重要原因就是幼小銜接的單向性在作祟，沒有引起小學方面的高度重視?！保?］幼兒園與小學聯(lián)合教研是對這一問題的回應，也是有效的調整。單向的幼小銜接只是停留在幼兒園教育的視角，相關的教育行為無法保障幼兒身心發(fā)展的持續(xù)性，無法推動幼兒園教師與小學教師的互動交流。這與“雙減”前小學教育生態(tài)環(huán)境及其側重知識教學有關，也與幼小聯(lián)合教研共同體機制的匱乏有關。國外一些學校的做法值得我們借鑒，比如幼小教師要定期見面交流、溝通，要在彼此之間提供資源服務，可嘗試跨校交流等?！霸谌鸺獨W幼兒園，幼兒園教師要與一年級的教師見面，為他們提供一些秋季入學學生的有用信息；一年級的教師也要為幼兒園教師服務，提供資源幫助?！保?］此外，幼兒園與小學聯(lián)合教研在加強交流的同時，要形成共同的教育目標與教育路徑，以實現(xiàn)多層面的銜接與融合。

第三，要明確聯(lián)合教研的核心議題，增強教研的針對性。針對幼兒對小學生活充滿好奇心這一學情特點，幼兒園與小學聯(lián)合教研時，可設置“小學校園探秘之旅”的議題，安排相關的銜接活動計劃，如鼓勵幼兒用繪畫的形式表達對小學的想象，為幼兒提供有關小學校園生活、環(huán)境的圖片與視頻材料，邀請小學教師為大班幼兒講解小學一年級的學習生活，帶領大班幼兒參觀小學校園等。

三、幼兒園與小學聯(lián)合教研“實踐共同體”的生成

“共同體”是作為社會學的概念進入學科領域的，其基本含義是任何基于協(xié)作關系的有機組織形式。“學習共同體”也應基于協(xié)作關系，凝聚教育共識。群體成員在共同目標引導下展開互動合作，在“公共”的空間中彼此尊重、聆聽，在“民主”的平等關系中自覺承擔責任，在“卓越”的方向中追求更優(yōu)化的效果。在構建“精神共同體”、創(chuàng)設“合作共同體”的基礎上，圍繞教育行為指向的特定“敘事”“言詞”“祈愿的情結”，建構“實踐共同體”。所謂“實踐共同體”，是指共同體成員在協(xié)作交流中，面對教育發(fā)展中的現(xiàn)實與問題，凝聚實踐策略，共同參與實踐活動。幼兒園與小學的聯(lián)合教研應致力于落實“實踐共同體”的生成。

幼兒園與小學聯(lián)合教研，應在實踐交流中關注幼小銜接存在的問題，探尋教育突破點。目前針對幼小銜接，有不少家長側重幼兒技能技巧的訓練而忽視幼兒的全面發(fā)展，重視超前學習而不尊重幼兒的年齡特征與身心發(fā)展規(guī)律，還有的家長過于焦慮卻束手無策。據(jù)此，幼兒園與小學都應借助專家講座、家長會、家訪、網(wǎng)站、微信公眾號等多種家園協(xié)同溝通方式，積極主動地與家長溝通并達成育人共識，共同做好幼小銜接工作。教師往往注重培養(yǎng)兒童對于小學學習環(huán)境的適應，強調對新環(huán)境的順從，注重培養(yǎng)習慣與相應的學習力，卻“忽視了使環(huán)境成為支持兒童連續(xù)性發(fā)展的有利條件”。［6］因此，應展開基于兒童視角的幼小銜接研究，重視幼兒在學段銜接中的生活體驗與意義感受，尊重幼兒發(fā)展規(guī)律和學習特點，創(chuàng)設可以有效支持幼兒在動手能力、專注能力、聆聽能力、團隊協(xié)作能力、規(guī)則意識等方面持續(xù)發(fā)展的環(huán)境。

幼兒園與小學聯(lián)合教研，應在校園環(huán)境創(chuàng)設方面追求銜接，從而從直觀的“最近發(fā)展區(qū)域”層面，從兒童視角的維度，引導幼兒完成不同學段的銜接。例如，福州市晉安區(qū)教師進修學校附屬幼兒園是教育部“安吉游戲”試點區(qū)，該幼兒園構建開放的游戲環(huán)境，開發(fā)戶外游戲區(qū)域，并將其整合為富有自然野趣、能夠把幼兒從狹小室內解放出來的物質空間，引導幼兒在“爬山坡”“過木橋”“騎行棧道”“菜園寫生”等模擬情境中，不斷挑戰(zhàn)自己的能力邊界。幼兒園要求教師站在兒童的立場，學會觀察與記錄，讀懂每一個幼兒游戲行為背后的學習和發(fā)展。再如，福州市晉安區(qū)榕博小學在一年級戶外活動區(qū)增設以科技閱讀和繪本閱讀為主的閱讀角，創(chuàng)設童印區(qū)，在操場地面還設計格子和沙包圓盤。這些區(qū)域與福州市榕博幼兒園一致，在校園環(huán)境上追求幼小銜接。

幼兒園與小學聯(lián)合教研，還應針對目前幼小銜接課程建設的不足，致力于推動教育方式的銜接。幼兒園大班要適當延長課堂時間，在游戲活動中培養(yǎng)幼兒的專注力與規(guī)則意識。小學一年級要側重引導兒童在活動體驗中學會思考與表達。例如，福州市榕博幼兒園與福州市晉安區(qū)榕博小學協(xié)同創(chuàng)建幼小銜接共育機制。兩校不僅加強在兒童教育理念、方式等方面進行理論研討，還通過主題教研、集體備課、課堂教學、共同評課等形式，推進幼小銜接的實踐深化。2022 年1 月6 日，福州市晉安區(qū)榕博小學與福州市晉安區(qū)教師進修學校附屬幼兒園聯(lián)合開展幼小銜接研討活動，展示幼小科學銜接階段成果。其中，福州市晉安區(qū)教師進修學校附屬幼兒園李杰老師與榕博小學陳孟佳老師以“面積守恒”為主題，開展同題異構，從課例的實踐角度，展示教育方式的深入銜接路徑。

總之，以往的幼小銜接，單向化銜接痕跡明顯，共同體視角不夠突出，“銜接”的持續(xù)性較為有限?！肮餐w”視角下的幼兒園與小學聯(lián)合教研，追求的是“精神共同體”的構建、“合作共同體”的創(chuàng)設、“實踐共同體”的生成，強調幼小銜接在“共同體”中對于“精神”“合作”“實踐”的邏輯關聯(lián)的遵循，倡導在共同的學習空間里，實現(xiàn)多層面的銜接與融合，進一步強化銜接意識。同時，對于共同體成員在“自我”與“共同體”的張力互構中需承擔的不斷被重塑的角色功能提出更高要求，以便幼兒園與小學的聯(lián)合教研在共育機制中趨于系統(tǒng)，走向真實，發(fā)揮實效。