郭象對(duì)教育的看法淺析

秦晉楠

引言

儒道二家對(duì)教育的看法完全不同。一般認(rèn)為，儒家崇尚教育與教化，并以之為其思想體系的重要部分。而道家則反對(duì)儒家式的教育與教化。不僅如此，他們還進(jìn)一步對(duì)幾乎一切形式的教育提出了批評(píng)與質(zhì)疑。〔1〕對(duì)教育的支持與反對(duì)不僅可以體現(xiàn)出自然與人文的差異，還可以體現(xiàn)出文化與政治、超越與世俗之間的張力。在廣義的道家思想史中，除了先秦時(shí)期的老、莊以外，魏晉時(shí)期的郭象也曾對(duì)教育的問(wèn)題有過(guò)比較系統(tǒng)且深刻的論述。本文嘗試對(duì)此進(jìn)行簡(jiǎn)論，并試圖在淺析郭象對(duì)教育的看法后，在儒道對(duì)比的框架下對(duì)教育的意義進(jìn)行分析。

一、圣人與教育：從“無(wú)待逍遙”出發(fā)

郭象對(duì)教育的看法服從他對(duì)理想秩序的描摹勾勒。故而，想要探析郭象對(duì)教育的看法，我們首先就必須簡(jiǎn)要刻畫(huà)郭象心中的理想秩序。眾所周知，在郭象的哲學(xué)中，“逍遙”無(wú)疑是刻畫(huà)郭象心目中理想秩序的核心概念。而研究者一般認(rèn)為，郭象所講的逍遙有有待逍遙與無(wú)待逍遙兩層?！?〕所以，本文擬首先依照這兩層逍遙義，探尋郭象對(duì)理想秩序的態(tài)度，然后在此基礎(chǔ)上，討論郭象對(duì)教育的看法。

對(duì)于郭象而言，人的逍遙有兩種層次：有待逍遙和無(wú)待逍遙。在郭象看來(lái)，有待逍遙一定和性分相關(guān)。萬(wàn)物性分不同，但是只要適足于其性，即可得逍遙。郭象說(shuō)：

夫小大雖殊，而放于自得之場(chǎng)，則物任其性，事稱(chēng)其能，各當(dāng)其分，逍遙一也，豈容勝負(fù)于其間哉！〔3〕

此處為郭象對(duì)《逍遙游》首章所做的注釋。在郭象看來(lái)，無(wú)論是鯤鵬還是學(xué)鳩，只要分別在其應(yīng)在的“自得之場(chǎng)”，即在其性分的邊界之內(nèi)，則不論大小，皆可得逍遙，對(duì)于逍遙而言，兩者并無(wú)差別。不過(guò)，這樣的逍遙必然也會(huì)同時(shí)系縛于“自得之場(chǎng)”，沒(méi)有了相應(yīng)的環(huán)境就不能逍遙，所以郭象稱(chēng)之為“有待逍遙”。而一旦逍遙無(wú)所系縛，則為比有待逍遙更高的“無(wú)待逍遙”。對(duì)此，郭象說(shuō)：

故乘天地之正者，即是順萬(wàn)物之性也；御六氣之辯者，即是游變化之途也；如斯以往，則何往之有窮哉！所御斯乘，又將惡乎待哉！此乃至德之人玄同彼我者之逍遙也。茍有待焉，則雖列子之輕妙，猶不能以無(wú)風(fēng)而行，故必得其所待，然后逍遙耳，而況大鵬乎！夫唯與物冥而循大變者，為能無(wú)待而常通，豈獨(dú)自通而已哉！又順有待者，使不失其所待，所待不失，則同于大通矣。故有待無(wú)待，無(wú)所不能齊也；至于各安其性，天機(jī)自張，受而不知，則無(wú)所不能殊也。夫無(wú)待猶不足以殊有待，況有待者之巨細(xì)乎！〔4〕

對(duì)于“無(wú)待逍遙”，郭象往往是從對(duì)比的角度來(lái)講的。一方面，與“必得其所待，然后逍遙”的有待逍遙不同，無(wú)待逍遙是一種“常通”的狀態(tài)。另一方面，與“自通”的有待逍遙不同，無(wú)待逍遙還可以“順有待者”，助其逍遙。在郭象的哲學(xué)中，無(wú)待逍遙的主體只可能是圣人。當(dāng)然，在郭象看來(lái)圣人有兩面，一面是“至德之人”，一面是“大人”“明王”。換言之，無(wú)待之人兼內(nèi)圣、外王，既擁有德性，又擁有權(quán)力。

無(wú)待逍遙既指代圣人自己的逍遙，也指代在圣人的無(wú)為之治下百姓自任的逍遙。郭象說(shuō)：

天下若無(wú)明王，則莫能自得。令之自得，實(shí)明王之功也。然功在無(wú)為而還任天下。天下皆得自任，故似非明王之功?！?〕

可以看到，在郭象看來(lái)，圣人的無(wú)待逍遙是百姓的有待逍遙得以成立的前提條件。這也是兩種逍遙間的關(guān)系。郭象認(rèn)為，一方面，若沒(méi)有圣人在上，下民不可能自得。另一方面，圣人并非意欲放物于自得之場(chǎng)，圣人無(wú)心無(wú)情，無(wú)為而萬(wàn)物自然。

總結(jié)而言，在郭象看來(lái)，一個(gè)人要想達(dá)到逍遙有兩個(gè)必要條件：其一，適性自足。其最為關(guān)鍵的地方就在于絕除“希幸”，郭象說(shuō)：“凡得真性，用其自為者，雖復(fù)皂隸，猶不顧毀譽(yù)而自安其業(yè)。故知與不知，皆自若也。若乃開(kāi)希幸之路，以下冒上，物喪其真，人忘其本，則毀譽(yù)之間，俯仰失錯(cuò)也?！薄?〕每個(gè)人有自己的本性與分位，任何自己想要超越它的行為郭象均不主張。其二，明王在上。只有明王在上“順有待”，有待者才可得逍遙。也就是說(shuō)，在郭象看來(lái)，理想的秩序只能有一個(gè)最高理念，即權(quán)力。圣王一定是內(nèi)圣外王的統(tǒng)一體。

梳理清了郭象對(duì)理想秩序的描摹后，我們可以發(fā)現(xiàn)，圣人是郭象哲學(xué)中最為核心的樞紐。如果沒(méi)有圣人對(duì)有待者的“順”，有待者就會(huì)失其所待而不得逍遙。這里需要進(jìn)一步辨析的是，郭象哲學(xué)中的圣人很明顯更像是道家式的圣人，而非儒家式的圣人。按照孔子的說(shuō)法，“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星拱之”（《論語(yǔ)·為政》）?！?〕圣人需要做的是在除去政、刑以外，“道之以德、齊之以禮”（《論語(yǔ)·為政》），〔8〕如此一來(lái)，“子率以正，孰敢不正”（《論語(yǔ)·顏淵》）?！?〕儒家式的圣人雖然擁有權(quán)力，但他們同時(shí)也修德性，重視超越性與批判性。儒家式的圣人一方面當(dāng)然處于秩序結(jié)構(gòu)金字塔的頂端，這是從權(quán)力的角度看的。但是另一方面，當(dāng)視角一旦轉(zhuǎn)移至德性一面時(shí)，儒家式的圣人又在某些層面上與萬(wàn)民平等。正是后一方面，使得教育成為可能。但當(dāng)我們考察郭象的圣人觀(guān)時(shí)我們可以發(fā)現(xiàn)，在郭象這里，圣人與百姓之間有著不可逾越的鴻溝，百姓依賴(lài)圣人且不太可能在任何意義上變成圣人。不僅如此，郭象甚至否定了想要成為圣人這一愿望的可能性，對(duì)圣人的“希”在郭象哲學(xué)中是非法的。而一旦拒絕了任何超越性分的希幸，其實(shí)教育之路就被郭象徹底堵死了。在儒家看來(lái)，“古之學(xué)者為己”（《論語(yǔ)·憲問(wèn)》），〔10〕“為仁由己”（《論語(yǔ)·顏淵》），〔11〕教育的本質(zhì)是發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性基礎(chǔ)上的自我提升，所以《論語(yǔ)》第一句話(huà)就講，“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎”（《論語(yǔ)·學(xué)而》），〔12〕即教育這一主體主動(dòng)的活動(dòng)必然有其內(nèi)生動(dòng)力（悅）。從這個(gè)意義上看，郭象斷然否定了孔子開(kāi)啟的儒家式的教育理念。在郭象看來(lái)，恐怕只有一種形式的教育能夠被接受，即在上位的明王對(duì)百姓的不教之教。

二、性分與教化：超越性的闕如

當(dāng)我們改變考察的角度，從個(gè)人的層面來(lái)分析郭象對(duì)教育的看法時(shí)，我們首先需要討論郭象思想中最為有特色的“性分”概念。郭象曾說(shuō)過(guò)：

天性所受，各有本分，不可逃，亦不可加?！?3〕

物物有理，事事有宜?！?4〕

理有至分，物有定極?！?5〕

知不可奈何者命也而安之，則無(wú)哀無(wú)樂(lè)，何易施之有哉！故冥然以所遇為命而不施心于其間，泯然與至當(dāng)為一而無(wú)休戚于其中，雖事凡人，猶無(wú)往而不適，而況于君親哉！〔16〕

以化為命，而無(wú)乖迕?！?7〕

性、分、理、命這樣的概念表示出：在郭象看來(lái)，獨(dú)化于玄冥之境的萬(wàn)物均有某種必然的確定性?！疤煨浴睆?qiáng)調(diào)了這種確定性來(lái)源于天的必然性與確定性，正所謂“不可逃，亦不可加”；“理”著重表達(dá)了確定性在物上的體現(xiàn)，也即“物物有、事事有”；從宇宙的大化流行的角度看，也即從運(yùn)動(dòng)發(fā)展的事的角度看，這樣的確定性可以被稱(chēng)為“命”；從社會(huì)秩序安置的角度則被稱(chēng)為“分”?？梢钥吹?，通過(guò)對(duì)性、分、理、命等概念的強(qiáng)調(diào)，郭象的哲學(xué)總體上給人一種命定論的思想基調(diào)。在這樣的思想基調(diào)下，對(duì)于個(gè)人而言，通過(guò)教育來(lái)改變自我就顯得錯(cuò)誤甚至荒謬。

不過(guò)，郭象哲學(xué)中的性命論也并非如上所述那么簡(jiǎn)單。按照馮友蘭先生的看法，“不可奈何的事（即‘命’），有些是不期然而然，這是偶然。有些是不得不然，這是必然。在表面上看，郭象似乎是主張一種宿命論，或必然論，一個(gè)事物的一切活動(dòng)都為一種預(yù)先安排所決定了。其實(shí)郭象的主張并非如此。照他所講，命是不可奈何，但在不可奈何中，有一部分必然，有一部分偶然，總而言之是自然?！薄?8〕也就是說(shuō)，性、分、理、命這樣的概念并不指代一種機(jī)械的全然確定性，并不是對(duì)人的主體性的消解。與這樣的看法相應(yīng)，按照楊立華教授的看法，郭象雖主張性分即自然，但這并不意味著只要是后天的，就必定是與事物的固有本性相違背的?！诠蟮恼軐W(xué)里，“性”本來(lái)就是萬(wàn)物的可能性的分限。〔19〕馮友蘭通過(guò)對(duì)郭象所講“命”的分析指出，在郭象看來(lái)，人生在世的過(guò)程是必然與偶然的張力的結(jié)果。與此相應(yīng)，楊立華對(duì)“性分”的分析指出了這樣的張力在人之能力、材質(zhì)與社會(huì)處境中同樣存在。在此基礎(chǔ)之上，根據(jù)楊立華的研究：

萬(wàn)物的固有本性雖然不可能通過(guò)教育來(lái)改變，但構(gòu)成此本然真性的種種可能性，仍需后天的錘煉和習(xí)得才能得以實(shí)現(xiàn)?！诠罂磥?lái)，教育無(wú)疑是有其功用的。〔20〕

也就是說(shuō)，郭象所說(shuō)的性分不是現(xiàn)成的，而是尚待實(shí)現(xiàn)的、有其邊界的可能性。這種本然界限的獲得雖然是不由我們掌控的，但是界限之內(nèi)種種可能性的實(shí)現(xiàn)卻還是需要主觀(guān)的努力。郭象自己也說(shuō)過(guò)：

言天下之物，未必皆自成也，自然之理，亦有須冶鍛而為器者耳。故此之三人，亦皆聞道而后忘其所務(wù)也。此皆寄言，以遣云為之累耳?！?1〕

可以看到，在這里郭象所強(qiáng)調(diào)的“亦有須冶鍛”即是對(duì)某種后天成就的肯定。也就是說(shuō)，如果性分是一種可能性的邊界，那達(dá)致這一邊界的過(guò)程中，個(gè)人的努力就依舊有其意義。不過(guò)，話(huà)說(shuō)回來(lái)，在郭象的哲學(xué)中，對(duì)后天成就的肯定雖然存在，但它始終也突破不了先天性分的邊界。在郭象的哲學(xué)中，人歸根到底是被認(rèn)定為某種既成的現(xiàn)實(shí)，而非將成的可能的。在這個(gè)意義上看，回到個(gè)體的視角下，教育在郭象哲學(xué)中的意義也是非常有限的。

在郭象的思想中，“分”是和“禮”相關(guān)的，它指代人在社會(huì)中的位置。郭象說(shuō)過(guò)：“若皆私之，則志過(guò)其分，上下相冒，而莫為臣妾矣。臣妾之才，而不安臣妾之任，則失矣。故知君臣上下，手足外內(nèi)，乃天理自然，豈真人之所為哉！”〔22〕適性自足的逍遙在社會(huì)政治生活中的體現(xiàn)即合于禮樂(lè)制度對(duì)每個(gè)人位置的安排，而教育在郭象思想中的可能性在這里就體現(xiàn)在禮樂(lè)制度對(duì)民之生活的規(guī)約。在郭象的思想中，教育的可能僅在于此：內(nèi)圣外王合一的圣王通過(guò)禮樂(lè)制度“順”有待之民，規(guī)約之，并使得其安于禮樂(lè)制度，歸復(fù)逍遙。如果上面的分析是成立的，那么對(duì)于郭象的教育思想就需要回到禮樂(lè)制度的層面探討。事實(shí)上，郭象在《莊子注》中確實(shí)多次談及“禮”與“禮意”，并引用過(guò)《禮記》。比如：

“人生而靜，天之性也；感物而動(dòng)，性之欲也?！蔽镏腥藷o(wú)窮，人之逐欲無(wú)節(jié)，則天理滅矣。真人知用心則背道，助天則傷生，故不為也?！?3〕

禮者，世之所以自行耳，非我制?！?4〕

夫知禮意者，必游外以經(jīng)內(nèi)，守母以存子，稱(chēng)情而直往也。若乃矜乎名聲，牽乎形制，則孝不任誠(chéng)，慈不任實(shí)，父子兄弟，懷情相欺，豈禮之大意哉！〔25〕

郭象認(rèn)為，“禮”是某種必然性的結(jié)果，禮的必然性來(lái)源于人心之“誠(chéng)”與“情”，而非僅來(lái)自表面的“名”與“形”。這樣的講法看起來(lái)與孔子非常類(lèi)似，不過(guò)這樣的類(lèi)似也從另一個(gè)角度反映出了郭象與孔子的不同，即郭象最終是不會(huì)繞過(guò)權(quán)力來(lái)談“禮”的，所以他說(shuō)：“夫理有至極，外內(nèi)相冥，未有極游外之致而不冥于內(nèi)者也，未有能冥于內(nèi)而不游于外者也。故圣人常游外以冥內(nèi)，無(wú)心以順有，故雖終日見(jiàn)形而神氣無(wú)變，俯仰萬(wàn)機(jī)而淡然自若?！薄?6〕他一定要將圣人與神人合一，講內(nèi)圣外王之道，原因也在于此。郭象只能接受權(quán)力向著好的方向靠近，而不能接受教育獨(dú)立出來(lái)，變成外在于權(quán)力的對(duì)權(quán)力的批判力量。郭象說(shuō)過(guò)：

千人聚，不以一人為主，不亂則散。故多賢不可以多君，無(wú)賢不可以無(wú)君，此天人之道，必至之宜?！?7〕

當(dāng)“賢”和“君”作為對(duì)立的二者出現(xiàn)時(shí)，郭象一定要主張“君”的絕對(duì)性，這是我們理解郭象對(duì)禮樂(lè)制度的看法時(shí)非常重要的一點(diǎn)。

總結(jié)而言，當(dāng)我們從個(gè)體的視角討論郭象哲學(xué)中的性分概念時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，一方面，雖然性分是某種可能性的邊界，但是性分始終是個(gè)體無(wú)法逾越的鴻溝。另一方面，個(gè)體的性分與個(gè)體在禮樂(lè)秩序中的位置緊密相關(guān)，但是在郭象的哲學(xué)中，圣人、禮意、誠(chéng)情三者緊密綁定，它們被預(yù)設(shè)為不可能有沖突的，圣君明王才是禮意的唯一解釋者。在這兩方面之上，通過(guò)教育超越現(xiàn)實(shí)、改變個(gè)體就顯得非?；闹嚒Ｔ诠蟮恼軐W(xué)中，我們能想象的只有萬(wàn)民憑借圣王的不教之教，在禮樂(lè)的范圍內(nèi)，向著自身性分邊界內(nèi)的某些可能進(jìn)行提升。

三、性命之囿隅：教育的意義及其闕如

從對(duì)象上看，教育有兩種可能：其一，國(guó)家教育其治下之民；其二，國(guó)家教育這個(gè)國(guó)家未來(lái)的治理者、文化階層，或者概括地稱(chēng)之為士大夫。《論語(yǔ)》中記載有：

子曰：“道之以政，齊之以刑，民免而無(wú)恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格?！?/p>

（《論語(yǔ)·為政》）〔28〕

與用政、刑管理民相對(duì)的用德、禮引導(dǎo)民即上述第一種教育。國(guó)家對(duì)民之整體的教育最終的結(jié)果體現(xiàn)即禮樂(lè)制度?？鬃訉?duì)于禮樂(lè)制度異常重視，他曾在講說(shuō)正名的重要性時(shí)提到：“名不正則言不順，言不順則事不成，事不成則禮樂(lè)不興，禮樂(lè)不興則刑罰不中，刑罰不中則民無(wú)所措手足?！保ā墩撜Z(yǔ)·子路》）〔29〕綜合上面兩段引文可以看出，在孔子看來(lái)，國(guó)家對(duì)于其治下之民的禮樂(lè)教育可以使得民有生活的儀節(jié)與內(nèi)心的價(jià)值，教育在治理中的意義非同尋常。教育不僅針對(duì)治下民的全體，另有一種向度是針對(duì)國(guó)家未來(lái)的治理者、文化階層，或者概括地被稱(chēng)為士大夫的。這樣的教育有著悠久的歷史，“夏曰校，商曰序，周曰庠，學(xué)則三代共之”。（《孟子·滕文公上》）〔30〕《禮記·王制》中記載有：“天子命之教，然后為學(xué)。小學(xué)在公宮南之左，大學(xué)在郊。天子曰辟雍，諸侯曰泮宮?！薄?1〕另有：

命鄉(xiāng)論秀士，升之司徒，曰選士。司徒論選士之秀者而升之學(xué)，曰俊士。升于司徒者不征于鄉(xiāng)，升于學(xué)者不征于司徒，曰造士。樂(lè)正崇四術(shù)，立四教，順先王《詩(shī)》《書(shū)》《禮》《樂(lè)》以造士：春秋教以《禮》《樂(lè)》，冬夏教以《詩(shī)》《書(shū)》。王大子，王子，群后之大子，卿、大夫、元士之嫡子，國(guó)之俊選，皆造焉。凡入學(xué)以齒?！?2〕

國(guó)家立學(xué)，以經(jīng)典教國(guó)子，國(guó)子接受教育，并成長(zhǎng)為未來(lái)國(guó)家的治理者。

以上的思想可以被看作典型的儒家表達(dá)，或者說(shuō)對(duì)周代歷史的繼承。然而道家對(duì)教育的看法與此非常不同?！独献印分刑岬剑骸安簧匈t，使民不爭(zhēng)；不貴難得之貨，使民不為盜；不見(jiàn)可欲，使民心不亂。是以圣人之治，虛其心，實(shí)其腹；弱其志，強(qiáng)其骨。常使民無(wú)知無(wú)欲，使夫智者不敢為也。為無(wú)為，則無(wú)不治?！保ā独献印返谌拢?3〕另有，“絕圣棄智，民利百倍；絕仁棄義，民復(fù)孝慈；絕巧棄利，盜賊無(wú)有。此三者，以為文不足，故令有所屬，見(jiàn)素抱樸，少私寡欲?！保ā独献印返谑耪拢?4〕道家沒(méi)有對(duì)于賢、智、仁義孝慈的主張與鼓勵(lì)，也沒(méi)有對(duì)于庠序之教的主張。如果我們?cè)谧顝V義上將一切對(duì)于民的思想管控都叫作“教育”的話(huà)，那我們似乎可以說(shuō)，道家的“教育”結(jié)果是民的無(wú)知無(wú)欲，也即“愚”。

事實(shí)上，本文單拿出道家作為對(duì)比，是為了凸顯自孔子以來(lái)儒家對(duì)于教育的一大創(chuàng)造，即儒家的教育中“將士大夫教育為君子”的層面極其特殊。正是孔子和他的弟子們促成了“君子”意義從身份到成德的轉(zhuǎn)變?？鬃娱_(kāi)創(chuàng)的私學(xué)打破了學(xué)在官府的傳統(tǒng)，將所謂的“天子命之教”轉(zhuǎn)化為“自行束脩以上，吾未嘗無(wú)誨焉”（《論語(yǔ)·述而》）?！?5〕對(duì)于這樣的轉(zhuǎn)變，有學(xué)者論述其意義時(shí)提到：我認(rèn)為儒家的精神是既在這個(gè)世界里，又不屬于這個(gè)世界。在這個(gè)世界里是它的現(xiàn)實(shí)性，同時(shí)又有強(qiáng)烈的理想主義，要改變現(xiàn)實(shí)；在這個(gè)政治體系中又不接受它所代表的游戲規(guī)則，因?yàn)橛辛硗庖惶桌硐氲囊?guī)則要來(lái)改變這些現(xiàn)實(shí)的權(quán)力結(jié)構(gòu)。……如果用現(xiàn)代西方的語(yǔ)言，就是engagement（參與），即存在主義所謂的參與感，但是參與后面所依據(jù)的資源是歷史意識(shí)、文化意識(shí)和社會(huì)良知，而不是現(xiàn)實(shí)政治所習(xí)以為常的權(quán)力意識(shí)。〔36〕這樣的論述為我們清晰地區(qū)分了教育的兩個(gè)向度。其一，將教育理解為權(quán)力的工具。從寬泛的意義上講，任何教育都必須擁有這一向度。在這個(gè)向度下，教育的可能性的來(lái)源是權(quán)力，換言之，君王和圣人才能自己親自或者設(shè)立機(jī)構(gòu)開(kāi)展教育。被教育的人有兩類(lèi)，一類(lèi)是權(quán)力的可能分享者，另一類(lèi)是被權(quán)力控制的人。他們接受教育的目的不同，前一類(lèi)人是為了掌握統(tǒng)治技藝，而后一類(lèi)人則是學(xué)習(xí)被規(guī)定的生活準(zhǔn)則。其二，教育作為文明傳承與價(jià)值超越的意義，這一點(diǎn)正是自孔子以來(lái)儒家對(duì)于教育的一大創(chuàng)造。正是憑借依據(jù)歷史意識(shí)、文化意識(shí)和社會(huì)良知，而不是現(xiàn)實(shí)政治所習(xí)以為常的權(quán)力意識(shí)參與政治，孔子才能對(duì)季康子講出“政者，正也。子帥以正，孰敢不正？”（《論語(yǔ)·顏淵》）〔37〕之所以說(shuō)這一點(diǎn)是儒家的創(chuàng)造，我們不僅能從與道家的對(duì)比中看出，在與法家的對(duì)比中我們也能看出。韓非子講：“儒以文亂法，俠以武犯禁?！薄?8〕任何希望超脫于權(quán)力之外的教育韓非子均不接受，故而法家主張：“無(wú)書(shū)簡(jiǎn)之文，以法為教；無(wú)先王之語(yǔ)，以吏為師?！薄?9〕也正是在這個(gè)意義上，才能理解朱熹為什么將周敦頤所提出的“希幸之道”編定在《近思錄》第二卷《為學(xué)大要》的首條。周敦頤說(shuō)：“圣希天，賢希圣，士希賢?！疽烈?，學(xué)顏?zhàn)又鶎W(xué)?！薄?0〕這樣的“希幸之道”為所有人指示了由教學(xué)而向上的道路，“希幸之道”由“士”到“賢”到“圣”再到“天”，這一階次的最后歸依是天，而此“天”即孔子開(kāi)啟的不依附權(quán)力的儒家理想主義。

當(dāng)我們粗略描述了這一儒道對(duì)立的對(duì)教育的看法后，本文想要借此框架指出的是，郭象對(duì)教育的看法顯然與開(kāi)始自孔子的儒家背道而馳。通過(guò)對(duì)郭象圣人觀(guān)、性命論的考察以及對(duì)儒家教育思想的對(duì)比分析，本文認(rèn)為，郭象對(duì)教育的消極意見(jiàn)可以集中于三個(gè)方面：其一，通過(guò)對(duì)教育與權(quán)力的關(guān)系的探討，尤其是通過(guò)對(duì)圣人地位的探討，郭象取消了教育的獨(dú)立意義。其二，通過(guò)對(duì)教育與超越性的探討，尤其是通過(guò)對(duì)性分的論述，郭象取消了被教育者通過(guò)接受教育而超越現(xiàn)實(shí)的可能性。其三，通過(guò)對(duì)“希幸”的批判，郭象取消了在教育活動(dòng)中至關(guān)重要的主體動(dòng)力機(jī)制。

結(jié)語(yǔ)

自孔子以來(lái)，儒家傳統(tǒng)為教育打開(kāi)了新的秩序維度，這體現(xiàn)在權(quán)力的秩序系統(tǒng)壟斷教育以外，成立了依據(jù)歷史意識(shí)、文化意識(shí)與社會(huì)良知的新的不同價(jià)值與秩序。教育不僅局限于統(tǒng)治工具，另具有了文明傳承與價(jià)值超越的意義。而在郭象的思想中，通過(guò)對(duì)圣王的強(qiáng)調(diào)和對(duì)性分的設(shè)定，教育在權(quán)力之外運(yùn)行的可能性被取消了，它沒(méi)有了超越性與批判性，僅僅作為權(quán)力與統(tǒng)治的一部分被接納為可能?！?/p>