基于核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)文化轉(zhuǎn)型探索
——評(píng)呂高超《語文閱讀教學(xué)的文化價(jià)值研究》

張曙光

（山東女子學(xué)院教育學(xué)院 山東濟(jì)南 250014）

一、喚醒生命：閱讀活動(dòng)的文化追求

閱讀活動(dòng)不僅僅是對(duì)文本語言文字符號(hào)的認(rèn)知，它還包括鮮活的生活畫面、躍動(dòng)的思想與情感、生命與靈魂。所以，閱讀活動(dòng)并不是單純的語言表達(dá)技巧學(xué)習(xí)，還要注重閱讀感悟和體驗(yàn)學(xué)習(xí)，即感悟、體驗(yàn)文本的文化內(nèi)蘊(yùn)，使學(xué)生在閱讀過程中得到情感的陶冶、心靈的建構(gòu)、文化精神的涵養(yǎng)，從而為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的精神的底子，幫助學(xué)生建立一種做人的基本信念和準(zhǔn)則，給學(xué)生構(gòu)出一條生命的底線，筑起一道巍巍的精神長(zhǎng)城，這就是呂高超老師闡述的“閱讀文化價(jià)值”。

但是，長(zhǎng)期以來，我們往往過多地注重技能性閱讀價(jià)值，忽視閱讀的文化內(nèi)涵和審美體驗(yàn)的特性，把閱讀當(dāng)作一種語言技巧之學(xué)來對(duì)待，摒棄了閱讀的文化價(jià)值和文化功能。其實(shí)，閱讀不能只停留在“語言”的層面，而必須透過“語言”進(jìn)入“文化”的層次，在閱讀的過程中體悟文化的內(nèi)蘊(yùn)，涵養(yǎng)文化精神，吸收文化智慧，得到“人文”的“教化”。呂老師對(duì)閱讀價(jià)值的透視說明，以文化的眼光來審視文本，從文化的角度來解讀課文，使閱讀的過程從“語言”層次進(jìn)入到“文化”層次，是變被動(dòng)性認(rèn)知閱讀為主動(dòng)性感受和體驗(yàn)閱讀，使學(xué)生在閱讀過程中涵養(yǎng)文化精神、建構(gòu)情感和心靈世界的基本路徑。因此，呂老師對(duì)閱讀活動(dòng)進(jìn)行了頗有喚醒性的具體探究，即引導(dǎo)學(xué)生通過與閱讀文化意蘊(yùn)的對(duì)話、交流和溝通，陶冶情感與心靈，獲得閱讀創(chuàng)造力的釋放[1]。

有不少教育文化學(xué)家認(rèn)為：教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力引發(fā)出來，將生命感、價(jià)值感“喚醒”。就閱讀活動(dòng)來說，所謂“喚醒”，就是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中通過與文本文化意蘊(yùn)的對(duì)話與交流、感悟與體驗(yàn)，涵養(yǎng)文化精神、陶冶情感與心靈、建構(gòu)人格與靈魂，使學(xué)生的個(gè)性得以張揚(yáng)、創(chuàng)造力得以釋放、生命得以升華。這就是說，以人的發(fā)展和完整性建構(gòu)為基本點(diǎn)的閱讀活動(dòng)，應(yīng)該充分發(fā)揮閱讀的喚醒功能，喚醒學(xué)生心靈深處沉睡著的力量，發(fā)掘?qū)W生內(nèi)在的潛質(zhì)和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生生命質(zhì)量的提升。

從某種意義上來說，閱讀本質(zhì)上就是一種“喚醒活動(dòng)”。呂高超老師認(rèn)為，閱讀具有這種強(qiáng)烈的喚醒功能，特別是教材的文學(xué)作品中躍動(dòng)著的思想與精神、靈魂與氣骨、生氣與生命、神韻與意境，都會(huì)以其強(qiáng)烈的藝術(shù)沖擊力喚醒學(xué)生的人性與理智、情感與靈魂，喚醒學(xué)生的責(zé)任感和價(jià)值感，喚醒學(xué)生的主體性和創(chuàng)造力。如朱自清《背影》中充溢著的那種感動(dòng)心靈的父子之情，張曉風(fēng)《走向地毯的那一端》中描述的那種對(duì)愛的靈魂的剖白和兩顆愛的心靈的碰撞，對(duì)學(xué)生來說，都是一種美好人性和情感的喚醒，對(duì)這些作品的閱讀學(xué)習(xí)都是喚醒心靈、涵養(yǎng)文化精神的過程。

二、文化價(jià)值：閱讀教學(xué)的核心價(jià)值

閱讀教學(xué)的價(jià)值研究是一個(gè)值得研究的新領(lǐng)域。該著作認(rèn)為閱讀教學(xué)主體需求的多元性和客體屬性的多樣性，決定了閱讀教學(xué)的價(jià)值是多樣的，不同的需求決定了不同的閱讀教學(xué)價(jià)值。閱讀教學(xué)價(jià)值具有核心價(jià)值和次要價(jià)值之分，閱讀教學(xué)的核心價(jià)值在教學(xué)活動(dòng)中處于主導(dǎo)地位，是閱讀教學(xué)必須要實(shí)現(xiàn)的價(jià)值；閱讀教學(xué)的次要價(jià)值從屬于核心價(jià)值，可以隨著核心價(jià)值的實(shí)現(xiàn)同時(shí)實(shí)現(xiàn)，在某些條件下也可以被忽略，暫時(shí)不予實(shí)現(xiàn)。“文化價(jià)值是閱讀教學(xué)的核心價(jià)值，這是由閱讀教學(xué)主體需求的文化性、閱讀教學(xué)客體屬性的文化性和閱讀教學(xué)本身的文化性決定的?！?/p>

閱讀是對(duì)民族文化的滲透和體認(rèn)，是促進(jìn)生命個(gè)體總體生成的過程。該著作強(qiáng)調(diào)，閱讀教學(xué)是一種有關(guān)人的生存和發(fā)展意義的活動(dòng)，對(duì)人的生存和發(fā)展意義的認(rèn)識(shí)是屬于價(jià)值研究的范疇。關(guān)于“閱讀文化價(jià)值”的命題，主要包括這樣幾層含義：一是指語文所包含的民族的思想認(rèn)識(shí)、歷史文化和民族情感；二是指引導(dǎo)學(xué)生開掘漢語文的文化價(jià)值，在語言學(xué)習(xí)中理解中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化和革命文化，以及世界多元文化；三是指尊重和發(fā)展個(gè)性，讓學(xué)生在體悟和理解民族文化中汲取文化的營(yíng)養(yǎng)，發(fā)展他們健全的人格[2]。

人與文化是閱讀教學(xué)的兩個(gè)維度，人與文化通過互動(dòng)實(shí)現(xiàn)雙向建構(gòu)。閱讀過程中人與文化互動(dòng)的最終指向就是人的發(fā)展生成。德國(guó)文化教育學(xué)者斯普朗格曾說過：教育的對(duì)象是特定文化環(huán)境中具有思想道德情感的精神主體，教育的根本任務(wù)就在于傳遞文化、體驗(yàn)文化價(jià)值，并培養(yǎng)具有文化創(chuàng)造力的人。作為母語教育，閱讀教學(xué)在傳遞文化、建構(gòu)靈魂與人格、促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)方面擔(dān)當(dāng)著尤為重要的使命。

閱讀教學(xué)，不僅擔(dān)負(fù)著傳承民族文化的重任，同時(shí)還肩負(fù)推動(dòng)新文化建設(shè)的時(shí)代使命，以實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”和“創(chuàng)新性發(fā)展”。通過梳理不同歷史時(shí)期閱讀教學(xué)文化價(jià)值取向的特點(diǎn)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，民族傳統(tǒng)文化資源直接用于當(dāng)代閱讀教學(xué)未必完全適合，而新時(shí)代的文化建設(shè)尚未形成完整的文化體系，其內(nèi)容也不太適宜直接用于閱讀教學(xué)實(shí)踐。因而，閱讀教學(xué)既要發(fā)掘、整合傳統(tǒng)的民族優(yōu)秀文化資源，又要根據(jù)新時(shí)代學(xué)生發(fā)展需要對(duì)其進(jìn)行必要的轉(zhuǎn)化；同時(shí)，還要汲取外來多元文化和當(dāng)代社會(huì)的優(yōu)秀文化，建設(shè)具有時(shí)代精神的新的文化。

三、體悟閱讀：文化價(jià)值的實(shí)現(xiàn)方式

如何讓學(xué)生從閱讀中汲取精神的滋養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)文化的傳承，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展和現(xiàn)代文化的建設(shè)，這是每一名語文教師都應(yīng)當(dāng)深入探索的現(xiàn)實(shí)問題。呂高超老師認(rèn)為，體悟閱讀是實(shí)現(xiàn)文化價(jià)值最適合的方式。這是由中華民族具象思維影響下的漢語言和體悟閱讀二者內(nèi)在特點(diǎn)的一致性決定的。一個(gè)民族的思維方式影響著這個(gè)民族的語言形式，漢民族是一種側(cè)重于具象的思維方式，受這一思維方式的影響，漢語中字詞的構(gòu)成、語句篇章的組成以及漢語作品的表達(dá)方式等，處處體現(xiàn)了這種具象思維特征。“漢民族具象思維特征，要求閱讀教學(xué)與之相契合的閱讀方式，而體悟閱讀正是實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)文化價(jià)值的最好方式?！斌w悟閱讀的個(gè)體性、意會(huì)性、內(nèi)在性和創(chuàng)生性的特點(diǎn)，正好與具象思維影響下的漢語作品的閱讀需求相契合。在具體的閱讀教學(xué)中，體悟閱讀是通過悟形、悟情、悟道、踐行的途徑來實(shí)現(xiàn)其文化價(jià)值的。

首先，體悟閱讀契合漢語的具象性思維特征。該著作一直強(qiáng)調(diào)漢語的具象性特征，指出漢語文突出特點(diǎn)是以形寫意，這與漢民族思維的具象性相關(guān)，即善于用具體的事物來表達(dá)抽象的理念。憑借表象、想象來反映事物的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，用形象的方式進(jìn)行概括并用形象材料來進(jìn)行思維的過程，就是具象思維，也稱形象思維。這種思維方式善于運(yùn)用具體可感的形象來表達(dá)思想的特點(diǎn)。因此，作者提出，閱讀活動(dòng)就需要一種非理性的體驗(yàn)方式，需要人的主體意識(shí)的積極參與和主體情感與生命的投注。一首詩、一段文、一句話，詞語的數(shù)量雖不多，蘊(yùn)含的意象卻相當(dāng)豐富，因而容量大，啟迪性強(qiáng)，往往構(gòu)成閱讀中不斷“取景為譬，取物為喻”的意象營(yíng)構(gòu)過程。

其次，體悟閱讀契合于文本的召喚性特征。語言文字構(gòu)成的文本富有彈性，信息豐富多元，這表現(xiàn)在語文閱讀具有以少寓多、小中蓄大的含蓄性，值得回味吟哦。同時(shí)，閱讀過程還具有多義性和開放性的特征，任何一部作品都具有空白點(diǎn)和未定點(diǎn)，是一個(gè)多層面的未完成的圖式化框架。這一開放性的文本結(jié)構(gòu)召喚讀者去填補(bǔ)建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)作品閱讀意義的具體化。召喚結(jié)構(gòu)構(gòu)成了文本意義的多重解讀空間，為讀者提供了“仁者見仁，智者見智”多元化理解的可能。同時(shí)，從閱讀的主體看，學(xué)生對(duì)教材文本的反應(yīng)也是多元的，這是因?yàn)槊恳幻麑W(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，他們的閱讀期待視野會(huì)各有不同。所謂期待視野，即讀者的文本閱讀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的思維定向和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生的閱讀理解必然要受到自己經(jīng)歷、動(dòng)機(jī)、情感、氣質(zhì)等方面的影響，形成個(gè)體獨(dú)特的理解和感悟。所以，該論著強(qiáng)調(diào)要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同學(xué)習(xí)要求，充分激發(fā)學(xué)生閱讀的主動(dòng)意識(shí)，尊重學(xué)生富于個(gè)性的閱讀理解和新鮮的閱讀感受，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。這樣看來，體悟閱讀就是學(xué)生以其期待視野響應(yīng)文本召喚特征的一種深度閱讀方式。

四、以言立人：閱讀教學(xué)的文化使命

語文是文化構(gòu)成的基質(zhì)，也是人的生命活動(dòng)形式?，F(xiàn)代語言文化學(xué)告訴我們，語文本身不僅僅是一種語用工具，還是人本身，是人的一部分；它不是外在于人的客體，而是主體；不僅是“器用”，還是“道體”。語文閱讀過程飽含著主體情感，充滿著人生體驗(yàn)，文化蘊(yùn)涵是語文閱讀的基本屬性。語文閱讀具有天然的文化特性，它責(zé)無旁貸地應(yīng)擔(dān)負(fù)起為學(xué)生的發(fā)展打好“精神底色”的使命。該著作強(qiáng)調(diào)，閱讀應(yīng)該加強(qiáng)文化精神生成的教育，給予學(xué)生更多的人文關(guān)懷，培養(yǎng)其敏銳的感知力、豐富的情感力、獨(dú)特的想象力、深刻的理解力和高尚的文化審美情趣，最終形成學(xué)生健全的文化人格。

閱讀活動(dòng)的過程是品味、感悟和體驗(yàn)的過程。所以，呂高超老師強(qiáng)調(diào)，要在閱讀活動(dòng)中涵養(yǎng)文化精神，實(shí)現(xiàn)情感和精神世界的自我建構(gòu)，應(yīng)當(dāng)注意兩個(gè)問題。第一，閱讀過程中的文化涵養(yǎng)不是一種短期行為，而是一種長(zhǎng)線規(guī)劃。呂老師認(rèn)為，我們不能只熱衷于短期效應(yīng)，而忽略閱讀對(duì)心靈啟蒙和人文意識(shí)啟蒙的影響力。只重視記憶性和固定格式的知識(shí)，一切為考試服務(wù)，將人文精神棄置一邊，是一種尋捷徑、找竅門兒的急功近利的浮躁之舉，對(duì)真正意義上文化素養(yǎng)的培植毫無裨益。它會(huì)使教者與學(xué)者的視野越來越窄，思維方式越來越模式化，缺少創(chuàng)新，缺少變革，這與高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)代所需要的民族文化教育是格格不入的。常言道“欲速則不達(dá)”，文化精神的涵養(yǎng)需要學(xué)識(shí)的寬闊、歷史的積淀和知識(shí)的融會(huì)貫通，而這些都不是一朝一夕可以形成的，都要依賴于沉靜的閱讀態(tài)度和文化積累。第二，不能用圖像思維模式代替語言文字的閱讀思維方式?，F(xiàn)代化表達(dá)媒介的變化，改變了人們的閱讀習(xí)慣和方式。過去，人們以語言、文字為媒介進(jìn)行表達(dá)；現(xiàn)在，人們習(xí)慣于使用影像的表達(dá)方式。這兩者差別很大，因?yàn)槲膶W(xué)作品中的一些內(nèi)在、抽象的描寫不僅是文學(xué)可貴的部分，還是影像所無法表現(xiàn)的。為此，呂老師指出，在語言的思維里，每個(gè)字都有它的哲學(xué)、歷史和文化的內(nèi)容，這是影像所無法傳遞的。所以，閱讀活動(dòng)應(yīng)該靜下心來挖掘民族語言的寶庫，親近這些文化遺產(chǎn)，并從中汲取營(yíng)養(yǎng)。當(dāng)然，我們可利用多媒體的優(yōu)勢(shì)輔助閱讀活動(dòng)，使一些在傳統(tǒng)閱讀手段下很難表達(dá)的閱讀內(nèi)容或無法把握的現(xiàn)象，形象、生動(dòng)、直觀地顯示出來，從而加深對(duì)閱讀過程的理解。但閱讀的過程實(shí)際上是一種“情感的交流過程，是靈魂的對(duì)視”，多媒體只能是閱讀活動(dòng)的一種輔助手段。

呂高超老師強(qiáng)調(diào)，生活情境化閱讀有助于我們認(rèn)識(shí)和理解閱讀方式的人本內(nèi)涵。語言文字產(chǎn)生于生活并服務(wù)于生活，它是聯(lián)結(jié)人類群體物質(zhì)文化生活的最基本的手段。據(jù)此，以語言為根本的閱讀，就有了與生活割舍不斷的聯(lián)系。生活是閱讀的源頭。我們每個(gè)人從出生起就生活在閱讀的環(huán)境中，在這個(gè)閱讀環(huán)境里學(xué)會(huì)與人交往，并獲得多方面的發(fā)展。學(xué)校里的閱讀活動(dòng)是我們一生中的一個(gè)特殊階段、一種特殊形式。以生活為依托的閱讀活動(dòng)，所獲得的絕不可能只是一種知識(shí)或某項(xiàng)技能，而應(yīng)當(dāng)是升華了的文化生活狀態(tài)。呂老師的例析指出，一個(gè)學(xué)生閱讀一個(gè)生字，絕不只是一種機(jī)械的生理運(yùn)動(dòng)。在他通過某種方式讀出這個(gè)字的讀音時(shí)，要調(diào)動(dòng)動(dòng)機(jī)、感知、理解、判斷、思考，也許還有閱讀信心和閱讀興趣等因素。因而，閱讀方式關(guān)注的應(yīng)是某種特定情境下的生活、生活在其中的人以及人對(duì)此種生活的反應(yīng)[3]。

呂高超老師探討的“閱讀文化價(jià)值”教學(xué)是一種語用技能教學(xué)，是語文核心素養(yǎng)教育，更是一種情感和心靈的陶冶活動(dòng)。對(duì)于語文教師來說，既要把握閱讀教學(xué)中的言語實(shí)踐屬性，也要在“閱讀文化價(jià)值”的教學(xué)場(chǎng)域中洗練學(xué)生的心靈，建構(gòu)學(xué)生的人格，促進(jìn)生命個(gè)體的總體生成，給學(xué)生以安身立命之本。作為對(duì)“閱讀文化價(jià)值”教學(xué)的探索，《語文閱讀教學(xué)的文化價(jià)值研究》無疑拓開了閱讀教學(xué)的新場(chǎng)域。