中職教育基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向的邏輯、問題與對策

侯羽 蔡宗模

摘要：職教高考制度的不斷完善對中職教育的發(fā)展提出了新要求。由于觀念偏差和定位模糊，中職學(xué)校在辦學(xué)過程中出現(xiàn)平衡就業(yè)和升學(xué)的關(guān)系的問題，新時(shí)代中職教育如何轉(zhuǎn)型發(fā)展面臨巨大挑戰(zhàn)。本文在相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和政策梳理的基礎(chǔ)上，從市場需求、辦學(xué)定位、學(xué)生發(fā)展和職教體系四個(gè)維度展開分析，提出融合素質(zhì)與技能、兼顧就業(yè)和升學(xué)、貫通階段性與終身性等對策，探索中職教育基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向和中高職協(xié)同發(fā)展的可行路徑，以期培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代需求的高質(zhì)量技術(shù)技能人才。

關(guān)鍵詞：中職教育；職業(yè)基礎(chǔ)教育；復(fù)合型人才；中高職銜接

中職教育是發(fā)軔于面向中、低端勞動(dòng)力市場的技能教育。伴隨著我國由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌，中職教育也從層次教育升級成類型教育。職教高考制度的進(jìn)一步完善以及高職生源缺口的擴(kuò)大，為中職教育內(nèi)涵式發(fā)展注入了新動(dòng)力。中職招生人數(shù)近十年來不斷下滑，加之階段性教育和辦學(xué)定位模糊，中職學(xué)校在就業(yè)上無法滿足社會(huì)對高技能人才的需求，在升學(xué)上由于優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源有限，也難以保障畢業(yè)生升學(xué)質(zhì)量。外部環(huán)境已然發(fā)生改變，中職學(xué)校既有辦學(xué)模式亟需調(diào)整。中職教育橫向溝通普通教育，縱向貫通高等教育，關(guān)鍵地位呼之欲出。本文從市場需求、辦學(xué)定位、學(xué)生發(fā)展、職教體系四個(gè)維度展開分析，探討問題緣由，并在此基礎(chǔ)上提出轉(zhuǎn)向的可能對策。中職教育實(shí)行基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向是適應(yīng)科技革命和產(chǎn)業(yè)革命對人才需求變化的立身之本，也是推動(dòng)中職學(xué)校確立新定位的生存之基，更是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的動(dòng)力之源，有助于促進(jìn)受教育者的終身可持續(xù)發(fā)展。

一、中職教育基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向的邏輯分析

職業(yè)教育不同于普通教育的類型特征，是確立中職教育基礎(chǔ)性地位的邏輯基礎(chǔ)。加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)復(fù)合型人才，是新時(shí)代中職教育基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向的現(xiàn)實(shí)邏輯。

（一）適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型：高素質(zhì)人才培養(yǎng)的市場需求

改革開放40多年來，中職教育的發(fā)展一直與勞動(dòng)力市場供求變化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型調(diào)整相協(xié)調(diào)。1980年，為整頓片面發(fā)展普通高中，普職結(jié)構(gòu)失調(diào)的問題，國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報(bào)告》，報(bào)告提出：“將部分普通高中改辦為職業(yè)（技術(shù)）學(xué)校、職業(yè)中學(xué)、農(nóng)業(yè)中學(xué)。”進(jìn)入20世紀(jì)90年代，中等職業(yè)學(xué)校在校生和招生人數(shù)與普通高中比例基本持平，中等教育結(jié)構(gòu)失衡現(xiàn)象得到改變。與此同時(shí)，改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)入新階段。1993年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出，職業(yè)教育是教育現(xiàn)代化的重要組成部分，也是現(xiàn)代化、工業(yè)化、生產(chǎn)社會(huì)化的重要支柱。［1］因此，要充分調(diào)動(dòng)各方積極力量，形成多層次、多結(jié)構(gòu)服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的職業(yè)教育新局面。邁入21世紀(jì)，中華民族迎來全面建成小康社會(huì)的新階段，為加速推動(dòng)社會(huì)主義現(xiàn)代化，2005年第六次全國職業(yè)教育大會(huì)明確指出“將職業(yè)教育擺在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的突出地位”。同年10月，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出“堅(jiān)持以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針。2014年，為深入實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，不斷提升勞動(dòng)者素質(zhì)，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》發(fā)布，將指導(dǎo)思想改為“堅(jiān)持以立德樹人為根本，以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向” 。2019年，國務(wù)院再次發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，進(jìn)一步要求“以促進(jìn)就業(yè)和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，重點(diǎn)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才” 。顯然，從“就業(yè)”轉(zhuǎn)向“促進(jìn)就業(yè)”，從培養(yǎng)“中低端勞動(dòng)者”到注重培養(yǎng)“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”，職業(yè)教育的辦學(xué)方針不再著眼于解決失業(yè)，而是聚焦于為經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展提供高素質(zhì)的人才和有效的技能支撐。十八大正式提出全面建成小康社會(huì)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)，職業(yè)教育迎來重大發(fā)展機(jī)遇期。我國已由制造大國邁向制造強(qiáng)國，《中國制造2025》要求培育新產(chǎn)業(yè)，創(chuàng)新新技術(shù)，以助力高端制造業(yè)發(fā)展，職業(yè)教育作為制造業(yè)重要的人才儲(chǔ)備力量，應(yīng)調(diào)整方向，增強(qiáng)中職教育對新時(shí)代產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的適應(yīng)性，以多層次、創(chuàng)新型復(fù)合型人才培養(yǎng)賦能于制造產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級。

（二）調(diào)整目標(biāo)定位：高水平院校發(fā)展的政策要求

政策層面對于普職比例的規(guī)劃，是從關(guān)注量到關(guān)注質(zhì)轉(zhuǎn)變的，重點(diǎn)圍繞中職教育人才培養(yǎng)的規(guī)模、結(jié)構(gòu)與質(zhì)量進(jìn)行不斷完善。具體體現(xiàn)為：1985年中共中央頒布《關(guān)于教育體制改革的決定》，提出“讓大多數(shù)地區(qū)各類高中的職業(yè)技術(shù)學(xué)校的入學(xué)率與普通高中的入學(xué)率相當(dāng)，扭轉(zhuǎn)普職教育比例嚴(yán)重失衡的狀況” 。1993年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》，指出“中職學(xué)校與普通高中的招生和在校生人數(shù)比例已過半，中等教育結(jié)構(gòu)失衡狀況得到改善” 。2002年和2005年，國務(wù)院先后發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，都明確要求“保持普職比例大體相當(dāng)” 。2014年國務(wù)院再次發(fā)布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，在普職比大體相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上提出了“教育結(jié)構(gòu)規(guī)模更加合理”的新目標(biāo)。2017年，教育部等四部門印發(fā)《高中階段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃（2017—2020 年）》，提出優(yōu)化普通高中與職業(yè)高中結(jié)構(gòu)布局的新任務(wù)。然而，各種利好政策卻在中職現(xiàn)實(shí)發(fā)展中收效甚微。以“十二五”時(shí)期為例，中職學(xué)校數(shù)呈連續(xù)下滑趨勢，2011年至2021年學(xué)校數(shù)從約1.31萬所減至7294所。招生人數(shù)更是直接減少了約三分之一，相關(guān)數(shù)據(jù)也在逐年下降（如表1）。究其原因：一是招生數(shù)量足夠但質(zhì)量參差。近一半學(xué)生進(jìn)入中職教育，而中職學(xué)校針對多生源的教學(xué)管理配套保障尚不健全，辦學(xué)容量有限，加之自身基礎(chǔ)薄弱，難以提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)［2］，致使文化課學(xué)習(xí)流于形式，在升學(xué)考試中與普通高中學(xué)生成績差距明顯。二是畢業(yè)就業(yè)率高但職業(yè)前景低。中職教育畢業(yè)即就業(yè)的“終結(jié)性教育”定位與個(gè)體可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)相悖，學(xué)生畢業(yè)后發(fā)展后勁不足，在校所獲得的技能知識極易被新職位要求所淘汰。中職教育在升學(xué)上競爭優(yōu)勢微弱，在就業(yè)上難以承擔(dān)向企業(yè)輸送新型人才的使命，招生和畢業(yè)兩個(gè)端口的問題直接導(dǎo)致了“普通高中替代論”“中職教育不經(jīng)濟(jì)論”等質(zhì)疑的出現(xiàn)。對于不斷出臺(tái)的政策，中職學(xué)校在擴(kuò)大規(guī)模方面實(shí)施較易，但提升質(zhì)量、優(yōu)化結(jié)構(gòu)的要求目標(biāo)落實(shí)相對較難，這使得中職學(xué)校容易固守傳統(tǒng)定位而偏離發(fā)展方向。2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》將普職分流改為普職協(xié)調(diào)發(fā)展，并將職業(yè)本科教育首次寫入法律。為適應(yīng)新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展的要求，中職教育應(yīng)適時(shí)改變定位，從追求規(guī)?；骄?xì)化發(fā)展，滿足學(xué)生就業(yè)和升學(xué)的雙重需求。

（三）回歸價(jià)值理性：從工具性轉(zhuǎn)向人文性的教育立場

職業(yè)教育對人才技能的要求經(jīng)歷了從單一到綜合的發(fā)展過程。社會(huì)主義初級階段呈現(xiàn)出“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的路線。改革開放初期，技術(shù)發(fā)展尚在起步，全世界范圍內(nèi)新技術(shù)革命也處于興起態(tài)勢，為大力發(fā)展生產(chǎn)力，社會(huì)需要數(shù)以億計(jì)的農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)等各行各業(yè)懂技術(shù)、有文化的專業(yè)合格人才。此時(shí)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展主要注重存量積聚，通過對技術(shù)進(jìn)行解構(gòu)和編碼，內(nèi)嵌于職業(yè)教育人才培養(yǎng)要求之中，勞動(dòng)者只需掌握單一技術(shù)進(jìn)行重復(fù)動(dòng)作即可，人文知識的學(xué)習(xí)被忽視。此種實(shí)用主義思想體現(xiàn)在金字塔型人才結(jié)構(gòu)理論中：技術(shù)工人、技術(shù)員、工程師、高級工程師等各類型人才分工明確，崗位專業(yè)性強(qiáng)，低層次人才難以實(shí)現(xiàn)逐級提升。隨著工業(yè)4.0時(shí)代的到來，新技術(shù)將制造業(yè)推向規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)模式，簡單勞動(dòng)被機(jī)器取代，單一崗位適應(yīng)性已不能滿足經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展的需求。智能化時(shí)代應(yīng)運(yùn)而生的“職業(yè)帶”人才結(jié)構(gòu)理論中，技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三類人才各有特色和專長，相鄰區(qū)域技術(shù)知識開始相互疊加，技術(shù)工人側(cè)重專業(yè)技術(shù)的同時(shí)還要掌握一定的理論知識，技術(shù)員則不僅要求扎實(shí)的專業(yè)技能還要有足夠的理論基礎(chǔ)，即同一個(gè)工種需要多種技能的復(fù)合（如圖1）。值得注意的是，復(fù)合型人才培養(yǎng)的背后是技術(shù)的復(fù)合還是技術(shù)技能的復(fù)合。前者將人的發(fā)展物化為技術(shù)的附庸，是具有功利性質(zhì)的教育；而后者是人與技術(shù)的融合，強(qiáng)調(diào)“社會(huì)性”與“人文性”的統(tǒng)一。因此，類型教育的本質(zhì)要求中職教育回歸教育立場，由工具理性轉(zhuǎn)向價(jià)值理性，以“人文性”為本質(zhì)，以“社會(huì)性”為外形，將“技術(shù)精神”與“人文精神”進(jìn)行整合，在順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的前提下，保持教育應(yīng)有的底色。

（四）突出類型特色：高質(zhì)量職教體系構(gòu)建的普遍訴求

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出到2035年基本建成類型特色更加鮮明的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。［3］我國已初步形成中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育、職業(yè)本科教育、研究生教育四位一體的職業(yè)教育體系雛形。與此同時(shí)，國家建立與經(jīng)濟(jì)發(fā)展同步的現(xiàn)代職業(yè)教育體系就需要對中職教育服務(wù)于高等職業(yè)教育的基礎(chǔ)性定位進(jìn)行重新審視。一是中職教育基礎(chǔ)性地位的強(qiáng)化對職業(yè)教育體系的穩(wěn)固和可持續(xù)發(fā)展有重要作用［4］；二是中職學(xué)校應(yīng)緊密圍繞職業(yè)基礎(chǔ)教育目標(biāo)對課程體系進(jìn)行改革［5］；三是建立面向人人的職業(yè)教育體系，促進(jìn)學(xué)術(shù)軌道和職業(yè)軌道互通，設(shè)置職業(yè)教育與各類教育溝通和銜接的立交橋［6］；四是發(fā)揮中職教育與普通高中和高等職業(yè)教育的連接作用［7］；五是探索不同層次人才培養(yǎng)體系，確立從中職到高職專科、本科一體化的專業(yè)目錄，統(tǒng)一培養(yǎng)目標(biāo)［8］；六是要擴(kuò)大中職生升學(xué)比例，建立高職對口招生專門渠道，做好縱向銜接［9］。綜上，要通過對中高職課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)設(shè)置、升學(xué)渠道以及普職融通等方面的論述，將中職教育置于職業(yè)教育體系建設(shè)中，探索中高職協(xié)同化辦學(xué)路徑，注重通過互通銜接來推動(dòng)職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。由此可見，隨著高等職業(yè)教育、職業(yè)本科教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，中職教育固有的發(fā)展模式已不適應(yīng)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)建設(shè)和人才供應(yīng)的新要求?；诖?，職業(yè)教育迫切需要轉(zhuǎn)變方向，構(gòu)建以中職為基礎(chǔ)、高職為主導(dǎo)、凸顯終身教育理念的高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

二、中職教育基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向的主要問題

通過對以上內(nèi)容的分析闡釋，中職教育主要面臨著人才培養(yǎng)、辦學(xué)定位、課程實(shí)施、畢業(yè)選擇四方面的轉(zhuǎn)向問題。

（一）人才培養(yǎng)：素質(zhì)教育和技能教育割裂

“知、技、意”構(gòu)成中職教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)內(nèi)涵。由于各類人才素質(zhì)構(gòu)成不盡相同，提倡對于不同類型人才開展個(gè)性施教，以達(dá)到三者平衡發(fā)展。目前，中職學(xué)校生源結(jié)構(gòu)多樣化，學(xué)生文化基礎(chǔ)差異明顯，為便于統(tǒng)一教學(xué)，往往是以技能培養(yǎng)為核心，在掌握職業(yè)知識的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)必要的文化知識，以達(dá)到職業(yè)道德和職業(yè)意識的要求。至此，知識的學(xué)習(xí)服務(wù)于技能的增長，職業(yè)意識和職業(yè)道德被消解，“知、技、意”的培養(yǎng)目標(biāo)在真實(shí)踐行中被割裂。隨著社會(huì)分工細(xì)化，“一專多能”的復(fù)合型人才成為企業(yè)剛需，即學(xué)生要從特定掌握某項(xiàng)技能變成多技能的協(xié)調(diào)把握，應(yīng)試化的教學(xué)方式將無法形成綜合職業(yè)能力，高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)迫在眉睫。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的思想、能力、個(gè)性和身心的綜合發(fā)展，倘若單純強(qiáng)調(diào)技能實(shí)踐，卻沒有原理、知識的支撐，實(shí)踐就是無源之水，學(xué)生不僅對所學(xué)技術(shù)一知半解，更有可能在未來的轉(zhuǎn)崗工作中由于新技術(shù)更迭無法適應(yīng)而導(dǎo)致更加嚴(yán)重的后果。換言之，理論知識能夠幫助理解技能實(shí)踐，而技能踐行是為了更好地檢驗(yàn)理論知識，二者相輔相成，共同促進(jìn)職業(yè)素養(yǎng)的形成，從而達(dá)到“知、技、意”的高度融合。

（二）辦學(xué)定位：就業(yè)導(dǎo)向和升學(xué)導(dǎo)向沖突

就業(yè)導(dǎo)向抑或升學(xué)導(dǎo)向是中職教育社會(huì)功能和個(gè)體功能的博弈。近年來，由于高職擴(kuò)招取消中職學(xué)生升學(xué)比例限制，中職學(xué)生向上流動(dòng)的壁壘被打破。據(jù)某市2020年中等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告顯示，當(dāng)年中職畢業(yè)生 4 926 人，高考報(bào)名人數(shù)2 767人，錄取2 233人，相比去年增長1 046人，其中本科上線 155 人。［10］在一項(xiàng)對粵港澳大灣區(qū)5所中職學(xué)校和2278名中職學(xué)生的升學(xué)意愿調(diào)查中，畢業(yè)后有升學(xué)意向的學(xué)生總計(jì)達(dá)到了84.72%，而在選擇升學(xué)的原因中有80.07%的學(xué)生選擇了提升學(xué)歷。［11］數(shù)據(jù)顯示，中職學(xué)生更愿意升入高一級學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)，以人為本的個(gè)體功能日益凸顯。為適應(yīng)新的教育需求以及社會(huì)對高學(xué)歷的期望，中職學(xué)校的辦學(xué)定位逐漸向“升學(xué)導(dǎo)向”傾斜。由于缺乏對政策的系統(tǒng)把握和科學(xué)闡釋，在實(shí)踐過程中出現(xiàn)了辦學(xué)定位與普通高中重合、互相搶占生源，而自身職業(yè)特色又被弱化的情況。應(yīng)認(rèn)識到，“就業(yè)導(dǎo)向”不能誤認(rèn)為就是“就業(yè)教育”，“升學(xué)導(dǎo)向”也不意味著弱化“就業(yè)教育”，如何在兩者之間尋求平衡，明確中職學(xué)校的辦學(xué)定位，避免顧此失彼的沖突，值得我們深思。

（三）課程設(shè)置：文化課程與專業(yè)課程失衡

中職教育的課程主要分為文化課程和專業(yè)課程兩大類。其中文化課程的學(xué)習(xí)不僅關(guān)系到學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，更是其進(jìn)行更高等教育的重要途徑。然而，在實(shí)踐過程中，文化課程安排、學(xué)時(shí)分配卻一再被壓縮，課程標(biāo)準(zhǔn)緊跟就業(yè)需要，課程內(nèi)容被片面刪減、不成系統(tǒng)。究其原因：一是學(xué)生進(jìn)校文化起點(diǎn)普遍較低。大多數(shù)學(xué)生都是由于基礎(chǔ)薄弱而進(jìn)入中職院校，初中就未打牢基礎(chǔ)，在高中階段抽象復(fù)雜的文化課程學(xué)習(xí)中更容易出現(xiàn)厭學(xué)心態(tài)。二是中職學(xué)校文化課程教學(xué)水平偏低。中職教育主要強(qiáng)調(diào)就業(yè)為主，就業(yè)導(dǎo)向的驅(qū)動(dòng)致使技能學(xué)習(xí)成為重點(diǎn)，與此相伴隨的是學(xué)生對文化知識學(xué)習(xí)的忽視以及教師教學(xué)質(zhì)量的下降。近幾年，職教高考采用“文化素質(zhì)＋職業(yè)技能”的考核方式，這從一定程度上改變了中職課程重技能輕文化的現(xiàn)象。以四川省對口升學(xué)考試為例，采用“3＋X”考試形式，文化課考查語、數(shù)、外三科，總分400分，由教育部統(tǒng)一命題，高校自主閱卷。專業(yè)課實(shí)行“專業(yè)理論＋實(shí)踐操作”的方式，考試形式較為靈活，多由高校自主命題，滿分300分。由于職教高考制度尚在完善之中，中職學(xué)生文化基礎(chǔ)不足，高校普遍愿意接受普通高中畢業(yè)學(xué)生。此外，專業(yè)課程的考查采用高校自主命題的方式，各地區(qū)標(biāo)準(zhǔn)不一，致使中職學(xué)校在課程設(shè)置中片面對接高校高考標(biāo)準(zhǔn)。換言之，中高職在課程標(biāo)準(zhǔn)上并沒有統(tǒng)一的銜接標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在中職階段學(xué)過的專業(yè)課程在高職可能還需重復(fù)學(xué)習(xí)，缺乏貫通的職業(yè)教育課程體系?？梢姡瑢?shí)現(xiàn)中、高職課程的銜接是緩解兩類課程實(shí)施矛盾的關(guān)鍵，應(yīng)該明確中、高職的銜接不是高等教育更加高等性或是對職教高考內(nèi)容的單一銜接，而是兩者課程內(nèi)容的深度銜接，以此融合中高職教育的文化課程與專業(yè)課程。

（四）畢業(yè)選擇：終結(jié)教育和終身教育兩難

美國早在1974年就通過了第一個(gè)生涯教育法案［12］，而日本在1999年就重視通過職業(yè)類課程啟發(fā)學(xué)生職業(yè)意識和職業(yè)觀的形成［13］。我國終身教育研究從2000年開始，分為起步（2000—2009年）、發(fā)展（2010—2013年）、推進(jìn)（2013年—）三個(gè)階段［14］，相較于外國起步較晚，更不用說終身教育在職業(yè)教育范圍內(nèi)的探究。普通教育中，學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)的升學(xué)過程自成體系，健全的制度有力地保證了教育質(zhì)量。反觀職業(yè)教育，職業(yè)認(rèn)知領(lǐng)域的狹隘直接影響個(gè)體的職業(yè)選擇。［15］義務(wù)教育階段未能正確樹立的職業(yè)價(jià)值觀導(dǎo)致中職學(xué)校招生困難。為提升吸引力，學(xué)校或忙于“升級”或急于“跨界”，對學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃教育不夠重視。此外，青春期學(xué)生自身價(jià)值觀尚未成型，自我角色認(rèn)知缺失，盲目選擇專業(yè)導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明確，學(xué)生畢業(yè)后職業(yè)認(rèn)知、敬業(yè)意識不足。新的升學(xué)制度促使越來越多的學(xué)生選擇提升學(xué)歷，而現(xiàn)實(shí)是高職?？茖W(xué)校和職業(yè)本科院?？剂康闹攸c(diǎn)仍是基礎(chǔ)知識，就算實(shí)行“文化素質(zhì)＋職業(yè)技能”的職教高考制度，與普通高考成績是否等值？相比之下，中職生競爭力微弱，大多數(shù)學(xué)生畢業(yè)就面臨難就業(yè)的問題。

三、中職教育基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向的對策建議

在高等職業(yè)教育大力發(fā)展的背景下，中職教育擔(dān)負(fù)著高質(zhì)量就業(yè)與優(yōu)質(zhì)升學(xué)的雙重使命。應(yīng)以類型特色為重點(diǎn)，將教育功能轉(zhuǎn)向復(fù)合型人才培養(yǎng)，兼顧就業(yè)與升學(xué)，實(shí)施多元化辦學(xué)，注重基礎(chǔ)教育，加深原理性知識的學(xué)習(xí)，滿足個(gè)體可持續(xù)發(fā)展需求，貫徹職業(yè)生涯教育。

（一）素質(zhì)與技能融合，實(shí)現(xiàn)復(fù)合型人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)向

明確人才培養(yǎng)目標(biāo)是中職教育實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵，在職業(yè)基礎(chǔ)教育定位下構(gòu)建復(fù)合型人才培養(yǎng)體系應(yīng)解決“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”兩大問題。“為誰培養(yǎng)人”是培養(yǎng)目的角度的審視，而“培養(yǎng)什么樣的人”則是從培養(yǎng)規(guī)格角度進(jìn)行考量。

1.從培養(yǎng)目的審視復(fù)合型人才的培養(yǎng)。市場經(jīng)濟(jì)走向是職業(yè)教育發(fā)展的“晴雨表”。麥肯錫全球研究院2021年發(fā)布的《中國的技能轉(zhuǎn)型：推動(dòng)全球規(guī)模最大的勞動(dòng)者隊(duì)伍成為終身學(xué)習(xí)者》顯示，到2030年，預(yù)計(jì)約有2.2億勞動(dòng)者要轉(zhuǎn)換職業(yè)技能。其中體力和人工操作技能、基礎(chǔ)認(rèn)知技能的需求分別將下降18%和11%，社會(huì)和情感溝通技能、技術(shù)技能需求則會(huì)分別增加18%和51%。數(shù)據(jù)充分表明，隨著智能化、高端化經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，社會(huì)對高素質(zhì)人才的需求日益旺盛。當(dāng)前，用人單位對人才的綜合職業(yè)素養(yǎng)愈發(fā)重視，而技能熟練需要在崗位上反復(fù)磨練才可獲得。市場人才需求的高移化為中職教育復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立提供了清晰的路線。因此，中職學(xué)校應(yīng)加大職業(yè)基礎(chǔ)教育，在注重職業(yè)技能教育的同時(shí)，加強(qiáng)對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、文化素質(zhì)的綜合培養(yǎng)。

2.從培養(yǎng)規(guī)格審視復(fù)合型人才的培養(yǎng)。技能教育強(qiáng)調(diào)人對技術(shù)技能的掌握，追求物的意義；素質(zhì)教育看重教育對人施加的影響，突出人的全面發(fā)展。中職教育是聯(lián)結(jié)兩者的特殊的類型教育形式，在學(xué)習(xí)型社會(huì)理念的普及下，更應(yīng)將兩者深度融合，為未來學(xué)生職業(yè)生涯的成功提供必要的知識和技能儲(chǔ)備。中職學(xué)校要注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)支撐技術(shù)的理論知識，通過編制活頁式教材、模塊化分解課程來降低理論知識難度，并學(xué)會(huì)通過一項(xiàng)技能的掌握融會(huì)貫通，形成專業(yè)多技能的協(xié)調(diào)把握，提升復(fù)合職業(yè)能力。

（二）就業(yè)與升學(xué)兼顧，實(shí)現(xiàn)多元化辦學(xué)定位的轉(zhuǎn)向

2019年教育部頒布的《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《意見》）指出，以育人為本促進(jìn)全面發(fā)展，強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成。［16］按照《意見》標(biāo)準(zhǔn)并結(jié)合新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，明確中職人才培養(yǎng)目標(biāo)：以“教育性＋職業(yè)性”內(nèi)核心，突出教育性為主，實(shí)施分類培養(yǎng)思想，挖掘不同學(xué)生的稟賦和潛能，進(jìn)而提供多樣化的成才成長通道。中職學(xué)校試行“2＋X”多元辦學(xué)模式（如圖3）：高一統(tǒng)一開設(shè)公共基礎(chǔ)課程，嚴(yán)格考核方式，以培養(yǎng)“核心文化素養(yǎng)”為主。高二在公共課程的基礎(chǔ)上增加專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)，專業(yè)選擇遵循學(xué)生自愿原則，注重“技術(shù)思維”的培養(yǎng)，為高職進(jìn)一步的專業(yè)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。高三學(xué)生可選擇繼續(xù)升學(xué)或者直接就業(yè)。首先，繼續(xù)升學(xué)方向的教學(xué)為公共課占比40%，專業(yè)課占比60%。高中階段公共課程大都在前兩年教授完成，高三大都是復(fù)習(xí)階段，為了更好地銜接高職教育，可適當(dāng)加大專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。學(xué)生可自主選擇升學(xué)方式，如對口

升學(xué)、普通單招、職教高考等，并附設(shè)升學(xué)指導(dǎo)課，建立升學(xué)資源共享庫，全力保障升學(xué)質(zhì)量。其次，通過直接就業(yè)的方向?qū)嵭小?+2”培養(yǎng)方式，探索校企捆綁訂單式辦學(xué)。第一年開設(shè)綜合課程，公共課占比30%，專業(yè)課占比30%，實(shí)訓(xùn)課占比40%，同時(shí)增設(shè)職業(yè)指導(dǎo)、生涯教育等課程，形成全生命周期的職業(yè)技術(shù)技能培養(yǎng)體系。第二年企業(yè)實(shí)訓(xùn)期間，學(xué)生可獲得相應(yīng)職業(yè)資格證書，有意向者可通過自考或函授取得更高學(xué)歷，表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生畢業(yè)后可直接與實(shí)習(xí)企業(yè)簽訂就業(yè)意向合同。其中兩年學(xué)習(xí)時(shí)間可適當(dāng)進(jìn)行工學(xué)交替，使專業(yè)學(xué)習(xí)與技能實(shí)踐交織融合。中職學(xué)校定位于職業(yè)特色分類培養(yǎng)，推動(dòng)多元辦學(xué)。在升學(xué)上與高職銜接，避免“普教化”，為國家突破“卡脖子”技術(shù)難題、培養(yǎng)高技能大國工匠和能工巧匠打下基礎(chǔ)；在就業(yè)上與企業(yè)合作，捆綁學(xué)歷提升，滿足中端技能人才需求，讓有就業(yè)意愿的學(xué)生盡早就業(yè)，減輕家庭負(fù)擔(dān)，體現(xiàn)教育公平。通過多樣化的選擇，努力實(shí)現(xiàn)人人都可成才、人人都能出彩的目標(biāo)。

（三）文化課與專業(yè)課并重，實(shí)現(xiàn)職業(yè)預(yù)備課程的轉(zhuǎn)向

中職教育針對學(xué)生單一技能的課程模式已不適應(yīng)時(shí)代的需要，努力實(shí)現(xiàn)從技術(shù)課程到職業(yè)預(yù)備課程的轉(zhuǎn)變是當(dāng)務(wù)之急。為此，應(yīng)當(dāng)建立從中職到高職、職業(yè)本科縱向貫通的基礎(chǔ)課程體系。

1.緊密對接高中階段教育需求，加大文化基礎(chǔ)課程的比重。中職教育是學(xué)生文化素養(yǎng)和思維能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。形成貫通的職業(yè)教育體系，首先應(yīng)彌補(bǔ)文化課開設(shè)不足、不受重視的現(xiàn)象。2019年教育部辦公廳印發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校公共基礎(chǔ)課程方案》規(guī)定，公共基礎(chǔ)課程學(xué)時(shí)大約占總學(xué)時(shí)的1/3，包括必修課程、限定選修課程和任意選修課程三類，強(qiáng)調(diào)開足、開好基礎(chǔ)課。2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出，到2025年，本科職業(yè)教育的規(guī)模將不低于10%，更多的中職學(xué)生將有機(jī)會(huì)進(jìn)入職業(yè)本科進(jìn)行學(xué)習(xí)。［17］2022年5月起施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》更是將本科職業(yè)教育寫入法律。高職擴(kuò)招的背后是基礎(chǔ)教育的價(jià)值性彰顯，應(yīng)將文化基礎(chǔ)課的學(xué)時(shí)提至1/2。提升必修課程學(xué)分，如大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)等。對大學(xué)不開設(shè)的必修課程和不涉及的專業(yè)，減少相應(yīng)的學(xué)分，增加課程的動(dòng)態(tài)適應(yīng)性和科學(xué)合理性。在提升升學(xué)競爭力的同時(shí)又可與高職課程銜接，增加今后學(xué)習(xí)的針對性?？紤]到中職生基礎(chǔ)知識薄弱，在學(xué)習(xí)文化課時(shí)難免吃力，基礎(chǔ)課程難度在符合《方案》規(guī)定的要求和高校招生的前提下，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)模塊化分解課程，將難度較高的理論性知識與實(shí)踐相結(jié)合，突出實(shí)用性，讓學(xué)生聽得懂、用得上。

2.精準(zhǔn)對接中高職銜接需求，加大專業(yè)基礎(chǔ)課程的比重。專業(yè)課程是中職教育教學(xué)特色的集中體現(xiàn)，中職課程在技術(shù)育人方面有一定優(yōu)勢，但文化育人、道德育人上優(yōu)勢不足，學(xué)生欠缺對所學(xué)技術(shù)原理的底層思維邏輯。單一技能的疊加難以適應(yīng)高職教育，學(xué)生在中職階段學(xué)習(xí)的專業(yè)課內(nèi)容往往到了高職還得重新學(xué)習(xí)，斷層式的發(fā)展不利于中職教育基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向和職業(yè)教育體系建設(shè)。2019年由教育部頒布并開始執(zhí)行的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》，按照市場需求、新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向新增補(bǔ)46個(gè)專業(yè)，專業(yè)設(shè)置實(shí)行動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，有效對接高職專業(yè)目錄和市場變化。中職教育要在對接高職專業(yè)目錄大類的前提下設(shè)置專業(yè)課程，將專業(yè)大類與中職專業(yè)課程進(jìn)行銜接。通過職業(yè)崗位分析、工作任務(wù)分析與職業(yè)能力分析三個(gè)環(huán)節(jié)共同開發(fā)課程。［18］首先分析職業(yè)屬性，明確專業(yè)所面向的職業(yè)崗位，然后對工作任務(wù)進(jìn)行分析，最后得出解決此項(xiàng)任務(wù)所需的職業(yè)能力。三個(gè)環(huán)節(jié)對應(yīng)教學(xué)的不同要求，由此區(qū)分中高職課程教學(xué)內(nèi)容，避免課程重復(fù)，做到統(tǒng)一培養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，加大專業(yè)課程基礎(chǔ)原理性學(xué)習(xí)，包括專業(yè)技術(shù)倫理學(xué)、專業(yè)技術(shù)哲學(xué)、專業(yè)技術(shù)史等，讓學(xué)生明白為什么學(xué)、知識從何而來、如何通過原理運(yùn)用知識，把握技術(shù)知識的本質(zhì)。此外，還要將專業(yè)課程與公共課程進(jìn)行融合，在文化知識與專業(yè)知識的碰撞中，培養(yǎng)知識遷移和創(chuàng)新的綜合能力，為高職專業(yè)課程的接續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。中職學(xué)校向內(nèi)提升內(nèi)涵，夯實(shí)基礎(chǔ)地位，向外形成中高職聯(lián)通的專業(yè)課程體系，學(xué)生在中職打下專業(yè)基礎(chǔ)，到高職就可以直接進(jìn)行更深層次的專業(yè)學(xué)習(xí)，充分凸顯職業(yè)特色優(yōu)勢，形成與普通教育齊頭并進(jìn)的雙軌體系。

（四）階段性與終身性貫通，實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯教育的轉(zhuǎn)向

搭建“大中小一體化”銜接的職業(yè)生涯教育平臺(tái)，不僅能在義務(wù)教育階段讓學(xué)生樹立正確的職業(yè)價(jià)值觀，更有助于提升中職教育的吸引力和認(rèn)同度，激發(fā)中職學(xué)校辦學(xué)活力，從而提升辦學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)職業(yè)生涯教育體系的良性循環(huán)。換言之，中職教育應(yīng)由“終結(jié)性”教育轉(zhuǎn)為“中間型”教育，形成與高等職業(yè)教育銜接的“終身性”職業(yè)生涯教育。一方面嘗試在義務(wù)教育階段融入職業(yè)教育元素，如開設(shè)職業(yè)啟蒙課程，課程納入綜合素質(zhì)評價(jià)，通過勞動(dòng)實(shí)踐、職業(yè)角色扮演等培養(yǎng)孩子的實(shí)踐動(dòng)手能力和初步職業(yè)興趣。教師、家長可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的職業(yè)生活中，樹立正確的職業(yè)價(jià)值觀。另一方面，中職學(xué)校要注重通過職業(yè)生涯教育培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德和職業(yè)情感。一是專業(yè)課程中教師可列舉本專業(yè)“一線杰出”技能人才，在拉近與學(xué)生距離的同時(shí)，讓學(xué)生看到個(gè)人職業(yè)發(fā)展前景，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。二是開設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課程。加德納的多元智能理論指出人的八種智能在不同個(gè)體中的組合不盡相同。職業(yè)指導(dǎo)要賦能于人的個(gè)性發(fā)展，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行針對性的職業(yè)指導(dǎo)，充分挖掘潛能，讓學(xué)生找到一條適合自己終身發(fā)展的職業(yè)之路，讓學(xué)生能夠干一行、愛一行、精一行，并在今后的職業(yè)變更中擁有可持續(xù)的發(fā)展能力，實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的成功與完滿人格的統(tǒng)一。三是在中職階段建立線上學(xué)分銀行成長檔案，檔案基本內(nèi)容為學(xué)生通過職業(yè)指導(dǎo)所得出的個(gè)性特長和職業(yè)傾向。學(xué)生在校期間的成績、所獲證書均可通過檔案進(jìn)行積分累計(jì)，當(dāng)分?jǐn)?shù)積累達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)后，可在學(xué)分銀行兌換相應(yīng)的學(xué)歷和非學(xué)歷證書。檔案會(huì)在學(xué)生畢業(yè)就業(yè)或升學(xué)后繼續(xù)跟隨個(gè)人，并在今后的學(xué)習(xí)、工作中進(jìn)行學(xué)分連續(xù)累加，高校和企業(yè)可通過檔案充分了解學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)和基礎(chǔ)教育程度，并根據(jù)政策標(biāo)準(zhǔn)和區(qū)域特點(diǎn)，制定統(tǒng)一的成績認(rèn)證體系，實(shí)行學(xué)分互認(rèn)和融通，能擴(kuò)大中職生的畢業(yè)選擇渠道，促進(jìn)構(gòu)成完整的中高職一體化滿足學(xué)生終身學(xué)習(xí)需求的職業(yè)生涯銜接體系。［19］

中職教育轉(zhuǎn)向高等職業(yè)教育的基礎(chǔ)教育，不是對“職業(yè)屬性”的否定，而是突出“教育功能”。通過人才培養(yǎng)、辦學(xué)定位、課程體系、生涯教育等的基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向，探索中高職融合式發(fā)展路徑，培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型人才。在普職協(xié)調(diào)發(fā)展的新趨勢下，中職教育應(yīng)成為就業(yè)有前途、升學(xué)有保障、與高職貫通培養(yǎng)的職業(yè)基礎(chǔ)教育。

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收稿日期：2022-07-11

基金項(xiàng)目：重慶市教委人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“職教新高考制度設(shè)計(jì)與政策協(xié)同研究”（22SKGH365）

作者簡介：侯羽（1995- ），女，四川輕化工大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院2021級碩士研究生，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育；

蔡宗模（1967- ），男，重慶文理學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，管理學(xué)博士，西部高等教育研究中心主任（執(zhí)行），重慶文理學(xué)院期刊社副社長，研究方向：教育管理。