幼兒教師課程創(chuàng)生素養(yǎng)的定義內(nèi)涵與價(jià)值分析

文 田慧平

“課程創(chuàng)生”一詞最早源于1992 年美國(guó)學(xué)者提出的三種課程實(shí)施取向之一的“創(chuàng)生取向”。這一教育理念引發(fā)了學(xué)界對(duì)幼兒教師與課程的關(guān)系、幼兒教師的課程角色等問(wèn)題的思考，與此相關(guān)的研究也相繼登場(chǎng)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）的頒布，帶來(lái)了學(xué)前課程觀的轉(zhuǎn)變，打破了幼兒教師作為課程實(shí)施“忠實(shí)執(zhí)行者”的角色定位，課程實(shí)踐也由“忠實(shí)取向”轉(zhuǎn)向“課程創(chuàng)生”。在這種時(shí)代的召喚下，幼兒教師理應(yīng)具備相應(yīng)的課程創(chuàng)生素養(yǎng)。

一、定義內(nèi)涵

（一）概念界定

關(guān)于學(xué)前教育課程創(chuàng)生，中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)向海英教授進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的探究。筆者參照向海英教授對(duì)幼兒教師課程創(chuàng)生素質(zhì)的思考，將“幼兒教師課程創(chuàng)生素養(yǎng)”定義為：幼兒教師根據(jù)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)、興趣需要和發(fā)展實(shí)際，結(jié)合幼兒園現(xiàn)狀，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和實(shí)施課程過(guò)程中必須具備的知識(shí)、態(tài)度、意識(shí)、能力等多維立體的綜合素養(yǎng)。包括課程創(chuàng)生主動(dòng)性和積極性、課程創(chuàng)生意識(shí)、課程創(chuàng)生知識(shí)、課程創(chuàng)生能力四個(gè)維度。

（二）維度分析

1.課程創(chuàng)生主動(dòng)性和積極性

幼兒教師課程創(chuàng)生主動(dòng)性和積極性分別是幼兒教師的行動(dòng)和心理兩個(gè)層面，兩者相輔相成，不可分割。

主動(dòng)性是基礎(chǔ)，當(dāng)幼兒教師主動(dòng)進(jìn)行課程創(chuàng)生，在實(shí)踐中取得成功時(shí)，就能激發(fā)他們對(duì)課程創(chuàng)生的積極性，繼而進(jìn)一步促進(jìn)幼兒教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，正是這種良性循環(huán)，帶來(lái)了幼兒教師課程創(chuàng)生能力的不斷提升。

幼兒教師課程創(chuàng)生的主動(dòng)性和積極性，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是幼兒教師發(fā)自內(nèi)心的熱愛(ài)自己從事的教育事業(yè)和課程教學(xué)活動(dòng)，這是有效推動(dòng)幼兒教師自覺(jué)地、主動(dòng)地、有意識(shí)地創(chuàng)造和探索課程的基本條件。

二是幼兒教師愛(ài)孩子，這是幼兒教師課程創(chuàng)生的前提。只有無(wú)條件地愛(ài)孩子，才能真正關(guān)注幼兒的興趣需要和成長(zhǎng)需求，才能主動(dòng)建構(gòu)促進(jìn)幼兒發(fā)展的適宜性課程。

三是幼兒教師有毅力，這是課程創(chuàng)生的必要條件，幼兒教師對(duì)課程創(chuàng)生的主動(dòng)性和積極性需要一個(gè)持續(xù)過(guò)程。教師要有頑強(qiáng)的毅力和無(wú)所畏懼的精神去面對(duì)和解決不同程度的困難。

2.課程創(chuàng)生意識(shí)

創(chuàng)生意識(shí)是幼兒教師課程創(chuàng)生的前提，它不建立在幼兒教師的課程創(chuàng)生主動(dòng)性和積極性之上，是幼兒教師依據(jù)幼兒的興趣和發(fā)展需要，敏銳地捕捉和重組在動(dòng)態(tài)教育情境中生成的各類教育資源（包括幼兒共同生活中的矛盾沖突、幼兒身邊的人或事、社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題、意外或突發(fā)事件等），并合理判斷是否生成課程的自覺(jué)性和創(chuàng)造性。

課程創(chuàng)生意識(shí)是幼兒教師從“自為”到“自覺(jué)”的轉(zhuǎn)變，即幼兒教師從課程“忠實(shí)的執(zhí)行者”到課程“主動(dòng)建構(gòu)者”的轉(zhuǎn)變。

3.課程創(chuàng)生知識(shí)

筆者借鑒國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者對(duì)幼兒教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的探究成果，并結(jié)合學(xué)前教育的特點(diǎn)，認(rèn)為幼兒教師課程創(chuàng)生知識(shí)應(yīng)包括本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)三個(gè)方面。

本體性知識(shí)，即是人們常說(shuō)的學(xué)科知識(shí)，它是幼兒教師必備的基礎(chǔ)性知識(shí)。對(duì)幼兒教師而言，本體性知識(shí)具有廣泛而非專深性、生活而又整合性的特點(diǎn)。

幼兒教師除了要掌握中、小學(xué)教師必備的語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的基本知識(shí)、概念、原理和理論以及相互間的邏輯關(guān)聯(lián)外，還要掌握音樂(lè)、美術(shù)、游戲等領(lǐng)域的知識(shí)和技能。

“一日生活皆課程”決定了幼兒教師要積累大量能引發(fā)幼兒興趣的生活知識(shí)。

條件性知識(shí)，即專業(yè)理論知識(shí)，包括幼兒教育學(xué)、幼兒心理學(xué)、課程論、教學(xué)論、班級(jí)管理、教育科研等方面的知識(shí)，對(duì)進(jìn)行課程創(chuàng)生的幼兒教師來(lái)說(shuō)，要深入學(xué)習(xí)和掌握有關(guān)課程方面的知識(shí)，如課程的基本理論、課程開(kāi)發(fā)模式、課程設(shè)計(jì)原理、課程實(shí)施與反思評(píng)價(jià)理論、課程審議理論等知識(shí)。

有了理論指導(dǎo)，幼兒教師才能科學(xué)解讀幼兒，創(chuàng)設(shè)出促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的課程。

實(shí)踐性知識(shí)，是在教學(xué)實(shí)踐中積累的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，需要幼兒教師在課程創(chuàng)生實(shí)踐中能夠細(xì)心觀察、及時(shí)捕捉、科學(xué)判斷、動(dòng)態(tài)生成、全程反思；需要幼兒教師擁有“理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐驗(yàn)證理論”的智慧。因此，實(shí)踐性知識(shí)決定著課程創(chuàng)生的結(jié)果。

4.課程創(chuàng)生能力

基于“課程創(chuàng)生”的概念內(nèi)涵，以及學(xué)前教育的特殊性，筆者認(rèn)為幼兒教師課程創(chuàng)生能力要素包含觀察與分析能力、批判與反思能力，審議與建構(gòu)能力。觀察與分析能力，是幼兒教師獲得幼兒真實(shí)需要和發(fā)展現(xiàn)狀的第一手資料的重要途徑，是幼兒教師解讀幼兒、分析幼兒、判斷價(jià)值、創(chuàng)生課程的必要條件。

幼兒教師在活動(dòng)中要觀察什么、分析什么？筆者結(jié)合《綱要》精神和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，歸納出兩點(diǎn)：一是在一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，觀察幼兒的談話，了解幼兒的興趣需求；二是注意觀察幼兒的學(xué)習(xí)，幼兒是否會(huì)學(xué)習(xí)，用什么方式學(xué)，學(xué)得如何。

在觀察過(guò)程中，幼兒教師要注意及時(shí)記錄，可以隨身帶著錄音筆，也可以隨身帶著便簽，亦或手機(jī)用錄屏，記錄幼兒行為；然后用專業(yè)視角去析幼兒行為，依據(jù)各領(lǐng)域目標(biāo)，熟知幼兒的共性年齡特點(diǎn)。同時(shí)，幼兒教師還要注意個(gè)體差異，把握幼兒當(dāng)下的動(dòng)機(jī)，分析判斷有價(jià)值的線索，從而創(chuàng)生有價(jià)值的課程。

批判與反思能力，是幼兒教師進(jìn)行課程創(chuàng)生的基礎(chǔ)，只有評(píng)價(jià)他人和反思自己在課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題和不足，才能超越他人和自我，進(jìn)而創(chuàng)造性地生成適宜幼兒興趣需要和實(shí)際發(fā)展需求的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源、課程理念。幼兒教師怎樣才算具有批判與反思能力？一是知曉批判反思的對(duì)象和內(nèi)容，包含對(duì)內(nèi)和對(duì)外兩個(gè)方面。對(duì)內(nèi)是指幼兒教師自身，是針對(duì)自身的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程研究等進(jìn)行的；對(duì)外是指課程專家、課程管理工作者、教材編寫(xiě)者、同事等，重新審視他們的課程思想、觀念、行為和策略等，并在此基礎(chǔ)上有所超越和突破；二是掌握批判反思的策略與方法。幼兒教師在課程創(chuàng)生中，可以采取記錄課程故事、拍攝活動(dòng)錄像、分享實(shí)踐創(chuàng)生的經(jīng)驗(yàn)、邀請(qǐng)專家指導(dǎo)這四種方法進(jìn)行批判反思。

審議與建構(gòu)能力，是幼兒教師針對(duì)問(wèn)題，根據(jù)實(shí)際情況對(duì)課程進(jìn)行分析、討論，做出判斷與決策，進(jìn)而重新開(kāi)發(fā)、生成與建構(gòu)課程的能力。

幼兒教師的課程審議與建構(gòu)能力主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是對(duì)活動(dòng)中各種生成的信息進(jìn)行審議和建構(gòu)，當(dāng)幼兒教師在活動(dòng)中及時(shí)、敏銳地捕捉到信息時(shí)，要對(duì)其價(jià)值進(jìn)行審議，重新建構(gòu)有價(jià)值的信息，使其成為課程創(chuàng)生的動(dòng)態(tài)資源；二是對(duì)現(xiàn)有課程文本的審議和建構(gòu)，幼兒教師從主題內(nèi)容、課程目標(biāo)、課程實(shí)施的過(guò)程、活動(dòng)后的反思四個(gè)方面進(jìn)行不同層級(jí)的審議，進(jìn)而建構(gòu)新的主題活動(dòng)；三是對(duì)課程資源進(jìn)行審議和建構(gòu)，生活中的很多元素可以成為課程資源，有物質(zhì)材料、有制度文化、有風(fēng)俗習(xí)慣等，幼兒教師要對(duì)各類資源進(jìn)行甄別、分析、梳理，從而創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和運(yùn)用課程資源，以促進(jìn)幼兒的有效學(xué)習(xí)。

二、價(jià)值分析

（一）促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變

幼兒教師課程創(chuàng)生素養(yǎng)倡導(dǎo)在課程運(yùn)作中從“自為”轉(zhuǎn)向“自覺(jué)”，承擔(dān)課程開(kāi)發(fā)、反思建構(gòu)的角色。其四個(gè)維度的分析，為幼兒教師改變課程觀指明了方向，為幼兒教師從課程實(shí)施的忠實(shí)取向轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)生取向提供了指導(dǎo)策略，促進(jìn)了幼兒教師由“忠實(shí)的執(zhí)行者”向“主動(dòng)建構(gòu)者”的角色轉(zhuǎn)變。

（二）提升教師專業(yè)化水平

當(dāng)幼兒教師以“主動(dòng)建構(gòu)者”的身份置身于課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程研究這一課程發(fā)展的全過(guò)程中的時(shí)候，幼兒教師不再是被動(dòng)的“工具”，而是主動(dòng)創(chuàng)造課程意義和價(jià)值的人。這時(shí)，幼兒教師逐步提升“以幼兒發(fā)展為本”的觀念和行為水平。

（三）提高幼兒園課程質(zhì)量

幼兒教師被賦予充分的課程開(kāi)發(fā)權(quán)，在課程創(chuàng)生中發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性，他們根據(jù)幼兒的興趣、經(jīng)驗(yàn)、需要，開(kāi)發(fā)出適應(yīng)每位幼兒發(fā)展需要的課程，為課程帶來(lái)了多樣性。

總之，幼兒教師課程創(chuàng)生素養(yǎng)的相關(guān)探究雖處于起步階段，但實(shí)踐推進(jìn)方面還有待幼兒教師進(jìn)行深入挖掘。