國外對話教學(xué)研究述評

張志武，段勝峰

(長沙理工大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410114)

對話是有效教學(xué)不可或缺的元素?；趯υ捓砟畹慕虒W(xué)一直是教育學(xué)、語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)等領(lǐng)域研究者關(guān)注的熱點(diǎn)[1]，在國外已經(jīng)持續(xù)近五十年。國內(nèi)學(xué)者的研究主要始于21世紀(jì)初針對基礎(chǔ)教育的課程教學(xué)改革，圍繞對話教學(xué)內(nèi)涵、課堂教學(xué)中的對話原則、對話形式以及教學(xué)實(shí)踐等展開了探索[2-5]。但國內(nèi)對話教學(xué)實(shí)踐多傾向于將對話作為顯性教學(xué)手段，未充分挖掘?qū)υ捓砟顚φn程實(shí)施全方位重構(gòu)的指導(dǎo)意義，缺少關(guān)于對話教學(xué)有效性的衡量指標(biāo)以及對話教學(xué)師資發(fā)展等方面的討論。本文旨在通過梳理國外對話教學(xué)研究相關(guān)文獻(xiàn)，揭示對話教學(xué)的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)以及國外學(xué)界研究現(xiàn)狀，為國內(nèi)相關(guān)研究和實(shí)踐提供借鑒。

一、對話教學(xué)的緣起

對話作為一種教學(xué)手段和理念可以追溯至古希臘先哲蘇格拉底和柏拉圖，也可見于盧梭、杜威、皮亞杰、巴赫金等人的著述。1966年，英國達(dá)特茅斯召開的一場英語教學(xué)研討會，標(biāo)志著學(xué)界正式開始關(guān)注對話在教學(xué)中的作用[6]。之后，不同學(xué)者從各自學(xué)科背景出發(fā)，開展了大量基于對話理念的教學(xué)探索與實(shí)踐，包括“負(fù)責(zé)任的對話”[7]、“基于對話開展的教學(xué)”[8]、“共同思考”[9]等。盡管不同學(xué)者在表述上存在差異，但都倡導(dǎo)利用對話著重培養(yǎng)學(xué)生思維能力、學(xué)習(xí)能力和解決問題能力。

從研究的影響范圍及全面性來看，最具代表性的當(dāng)屬英國劍橋大學(xué)Robin Alexander提出的對話教學(xué)。他通過比較分析英國、美國、法國、俄羅斯和印度的小學(xué)教育，揭示了對話的核心作用和影響。他認(rèn)為，對話教學(xué)就是利用談話培養(yǎng)學(xué)生思維能力、學(xué)習(xí)能力和理解能力等的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)對話對于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的引導(dǎo)性，并提出了影響深遠(yuǎn)的五條對話教學(xué)原則[10]，具體包括：(1)集體性。師生以小組或者班級共同解決學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是孤立完成。(2)互惠性。師生傾聽彼此觀點(diǎn)，分享觀點(diǎn)。(3)支持性。學(xué)生自由表達(dá)觀點(diǎn)，不用擔(dān)心因?yàn)榻o出“錯誤”答案而尷尬，相互支持促成共同理解。(4)累積性。師生基于自身和對方的觀點(diǎn)開展學(xué)習(xí)，理順可供思考和探索的邏輯脈絡(luò)。(5)目的性。教師帶著特定的教育目標(biāo)開展對話教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施。前三條原則旨在創(chuàng)建課堂合作的文化氛圍，實(shí)現(xiàn)對話效果最大化；后兩條原則主要涉及對話內(nèi)容。但是，累積性原則有可能最難實(shí)施，因?yàn)檫@不僅需要教師充分把握對話進(jìn)程中的內(nèi)容，同時還需要具備為學(xué)生提供合適支持的能力等。

總體而言，相比傳統(tǒng)課堂以靜態(tài)知識觀、教學(xué)預(yù)設(shè)性、教師中心等為特點(diǎn)的單向傳輸型教學(xué)模式，對話教學(xué)倡導(dǎo)基于師生平等、尊重、包容和協(xié)商的知識共建型教學(xué)模式，有利于培養(yǎng)學(xué)生理解能力、分析推理能力以及建構(gòu)良好的師生關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍。對話教學(xué)重視對話在促進(jìn)學(xué)生思考、學(xué)習(xí)和解決問題中的支架作用，重視教學(xué)過程中的師生互動、生生互動，重視學(xué)生在對話互動中的主體角色，能夠?yàn)檎{(diào)動學(xué)生積極性、培養(yǎng)學(xué)生自信心、表達(dá)能力、邏輯思維能力以及合作學(xué)習(xí)態(tài)度等提供可能。

二、對話教學(xué)的理論基礎(chǔ)

對話教學(xué)重視對話在師生互動、生生互動中的支架作用，強(qiáng)調(diào)平等對話的主體身份、意義協(xié)商與建構(gòu)，體現(xiàn)了循序漸進(jìn)性和引導(dǎo)性，符合學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知特點(diǎn)。對話在教學(xué)中發(fā)揮中介作用，該觀點(diǎn)主要受維果茨基的社會文化理論以及巴赫金的對話理論影響。

(一)維果茨基的社會文化理論

維果茨基強(qiáng)調(diào)社會文化因素對兒童發(fā)展的影響，重視語言在互動過程中促進(jìn)個體認(rèn)知發(fā)展的中介作用[11]。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)會受到特定社會、文化和歷史語境的影響，要關(guān)注孩子與家人、同齡人和教師等他者之間的互動關(guān)系，強(qiáng)調(diào)語言對促進(jìn)孩子發(fā)展的中心作用，以及語言同時作為文化工具和心理工具的雙重功能。他還認(rèn)為，作為文化工具，語言可以促進(jìn)社群或社會成員之間知識發(fā)展和分享；作為心理工具，語言可以塑造個體思維過程和內(nèi)容結(jié)構(gòu)，因此，兒童通過參加集體活動，不僅能產(chǎn)生新的理解和思考方式，而且也能在活動中和參與互動的個體共同發(fā)展。

維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”理論闡釋孩子在有教師幫助和無教師幫助兩種情形下的能力差距。從這個意義來講，好的教學(xué)應(yīng)該稍微超出孩子的現(xiàn)有水平，即處于孩子“跳一跳夠得著”的范圍之內(nèi)。來自教師、父母或者同齡人的外部幫助，最終會成為孩子認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。他認(rèn)為，教師的職責(zé)就是幫助學(xué)生完成其日常知識(自發(fā)概念)和學(xué)校知識(科學(xué)概念)之間路徑的協(xié)商。在課堂教學(xué)中，對話成為這一協(xié)商過程的“橋梁”，幫助教師在學(xué)生已有認(rèn)知和理解基礎(chǔ)之上開展意義協(xié)商，具有不可替代的積極作用。

社會文化理論認(rèn)為，社會活動和個體思考之間的關(guān)系是人類認(rèn)知的重要特征，決定了認(rèn)知發(fā)展水平[12]。這意味著孩子智力發(fā)展不僅取決于個體努力，還是社會互動中特定文化情境的產(chǎn)物。知識不是個體的占有物，而是由社會或組織中的共同體成員共同創(chuàng)造。師生可以在調(diào)動各自知識和能力的情況下，借助對話的支架以及意義共建作用，促進(jìn)師生之間、生生之間的觀點(diǎn)分享、批評與協(xié)商，從而促進(jìn)意義建構(gòu)。

(二)巴赫金的對話理論

巴赫金強(qiáng)調(diào)語言的對話性，認(rèn)為對話性是語言的本質(zhì)屬性，凸顯了語言使用既對前一輪話語回應(yīng)，也期待下一輪回應(yīng)的特點(diǎn)。巴赫金指出：“話語不是自足的，是彼此照應(yīng)的?！盵13]他使用師生話語的例子闡述了獨(dú)白式話語與對話式話語的差別。獨(dú)白式話語是達(dá)成教師預(yù)設(shè)目標(biāo)的工具性交流手段；對話式話語則關(guān)注通過真實(shí)問題促進(jìn)交流，雙方會真心在意對方觀點(diǎn)，通過合作實(shí)現(xiàn)意義的分享和建構(gòu)。獨(dú)白式話語凸顯教師權(quán)力，忽視教師與學(xué)生以及學(xué)生之間的對話和互動；對話式話語創(chuàng)建多種聲音和多種話語并存的空間，挑戰(zhàn)獨(dú)白式教學(xué)中師生間不平等的權(quán)力關(guān)系。獨(dú)白式話語注重教師向?qū)W生傳遞意義，是一種單向傳遞；對話式話語考慮師生彼此的觀點(diǎn)，是一種雙向交流。從這個意義上講，對話式話語具有開放性和包容性；獨(dú)白式話語具有封閉性和排他性。對話教學(xué)通過確立師生作為平等對話的主體身份，肯定了學(xué)生作為獨(dú)立生命個體的價值，直接消減了教師作為課堂知識的權(quán)威，從根本上破解了獨(dú)白式的灌輸型課堂教學(xué)現(xiàn)象。

巴赫金的對話理論強(qiáng)調(diào)不同觀點(diǎn)的交流互動。這意味著承認(rèn)每位參與者在交流過程中都具有獨(dú)特性和創(chuàng)造性，不同觀點(diǎn)的交流創(chuàng)造了彼此相互回應(yīng)的對話，每一輪對話都處在前后相連的互動之中。同時，對話式話語也具有不同層次的互動性，低水平互動體現(xiàn)為觀點(diǎn)呈現(xiàn)，但沒有深入加工，例如，教師課堂上詢問了學(xué)生觀點(diǎn)，然后將觀點(diǎn)簡單羅列在黑板上，沒有進(jìn)一步的分析和探索；高水平互動表現(xiàn)為對不同觀點(diǎn)的聯(lián)系、異同進(jìn)行比較、拓展等。如果課堂話語不是由教師控制，而是呈現(xiàn)師生的不同視角，創(chuàng)造不同觀點(diǎn)交織的環(huán)境，那么學(xué)生的思考力、創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)能力會得到更好發(fā)展。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)極大推動知識普及的今天，教師作為知識占有者的身份從根本上發(fā)生了改變，學(xué)生獲取知識的途徑和渠道以及能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了傳統(tǒng)教學(xué)情境，學(xué)生對某些知識的學(xué)習(xí)深度和廣度可能超過教師，這為開展對話教學(xué)創(chuàng)造了良好契機(jī)。對話教學(xué)充分尊重個體的差異性，為搭建師生、生生交流的平臺，激發(fā)不同聲音的交流與碰撞創(chuàng)造了條件。

三、對話教學(xué)的主要內(nèi)容

國外的對話教學(xué)研究多聚焦英美中小學(xué)環(huán)境下的科學(xué)、數(shù)學(xué)、閱讀等課程實(shí)施中的師生話語。學(xué)者們深入分析對話教學(xué)的原則、指標(biāo)、實(shí)施策略以及實(shí)施過程中的影響因素等，開展了大量理論探索。同時，研究者也進(jìn)行了相關(guān)課堂觀察以及教師培訓(xùn)項(xiàng)目，為對話教學(xué)提供了有力的實(shí)證支持。

由于研究者學(xué)科背景及術(shù)語表達(dá)等差異，客觀上造成了理解對話教學(xué)這一概念缺乏統(tǒng)一性和整合性。研究者對對話教學(xué)的核心概念存在個性化解讀和側(cè)重，例如，有學(xué)者將對話教學(xué)視為所有利用討論推動學(xué)生參與和學(xué)習(xí)的會話[14]；有學(xué)者將其視為課堂教學(xué)中所使用的特定類型會話[15]；還有學(xué)者將其視為對待知識和學(xué)習(xí)的一種總體立場和取向，而不是具體會話[16]?？傮w而言，盡管研究者使用了不同術(shù)語，但成功的對話教學(xué)一般表現(xiàn)出以下共性：共同探索、開放的觀點(diǎn)交流、相互尊重的課堂關(guān)系、對競爭性觀點(diǎn)的理性討論、不同觀點(diǎn)間的對比分析、學(xué)生積極參與等。基于這一共識，下文將重點(diǎn)圍繞對話教學(xué)的特征、效果、影響因素和教師發(fā)展進(jìn)行梳理。

(一)對話教學(xué)的特征指標(biāo)

雖然有學(xué)者提出了具有宏觀指導(dǎo)性的對話教學(xué)原則，但具體課堂教學(xué)實(shí)踐和研究，需要更加具體、可操作化的指標(biāo)。例如，Applebee等學(xué)者通過對中學(xué)課堂教學(xué)和學(xué)生表現(xiàn)的觀察，提出了四項(xiàng)與對話教學(xué)相關(guān)的指標(biāo)[17]，具體包括：(1)真實(shí)問題。旨在了解學(xué)生觀點(diǎn)的開放式問題，沒有預(yù)設(shè)答案。(2)理解吸收之后的拓展。說話者基于前面說話者的觀點(diǎn)和內(nèi)容進(jìn)行拓展，增加對話的內(nèi)在聯(lián)系。(3)教師的高階反饋。教師不僅僅停留在對學(xué)生答案正誤的判斷，而是對學(xué)生的回答提供更具體的反饋。(4)開放式討論。至少三位參與者彼此互動超過30秒。Reznitskaya等學(xué)者通過觀察師生在文學(xué)討論中的語言使用，提出了一套復(fù)雜的對話教學(xué)特征指標(biāo)[18]，包括:(1)權(quán)威身份。學(xué)生共同承擔(dān)討論的職責(zé)、管理話輪、提問、給出話題轉(zhuǎn)換的建議等。(2)提問類型。教師的提問具有開放性和認(rèn)知挑戰(zhàn)性。(3)反饋。教師基于學(xué)生回答啟發(fā)學(xué)生思考和探索。(4)建立學(xué)生觀點(diǎn)間的聯(lián)系。教師將學(xué)生觀點(diǎn)間的聯(lián)系和內(nèi)在邏輯明晰化。(5)解釋。學(xué)生論證自己的觀點(diǎn)，并用事例進(jìn)行支撐。(6)合作。學(xué)生對彼此作出回應(yīng)，對觀點(diǎn)開展批判、合作式共建。除了這些普遍接受的指標(biāo)外，問題的開放性和認(rèn)知難度、是否把錯誤作為學(xué)習(xí)機(jī)會、互動過程中學(xué)生話語的總時長等指標(biāo)，也可以為教師開展對話教學(xué)提供參考。不過，現(xiàn)有的對話教學(xué)指標(biāo)多來自對優(yōu)秀課堂對話教學(xué)實(shí)踐的提煉與總結(jié)，呈現(xiàn)出零散性、碎片化的特點(diǎn)，有待建立有機(jī)統(tǒng)一的指標(biāo)體系。此外，雖然指標(biāo)提供了參考維度，但對于各指標(biāo)的有效性缺乏實(shí)證研究，教師在教學(xué)實(shí)踐中的選擇和使用體現(xiàn)出隨意性，研究者還需要幫助教師提供對話教學(xué)實(shí)踐的資源庫以及可操作化的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)，從而促進(jìn)對話教學(xué)的開展。

(二)對話教學(xué)的效果

對話教學(xué)強(qiáng)調(diào)平等性、啟發(fā)性、探索性、批判性、協(xié)商性等理念，凸顯對話教學(xué)過程中語言對知識理解、思維拓展的積極作用。對話教學(xué)能夠刺激和維持科學(xué)領(lǐng)域的概念變化，促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知思維發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生論證能力等。研究者發(fā)現(xiàn)，隨著教師對話教學(xué)的開展，教師會有意識地積極使用對話互動技巧，學(xué)生課堂的參與積極性有明顯提高，學(xué)習(xí)效果也得到改善[19]。例如，Rojas-Drummond等學(xué)者比較了數(shù)學(xué)和閱讀課程教學(xué)效果各異的墨西哥教師的課堂對話，發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果好的教師在問答環(huán)節(jié)不僅僅是檢測知識，同時還引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展理解能力；教學(xué)效果不理想的教師主要依賴傳統(tǒng)封閉式提問方式[20]。從這個角度而言，對話教學(xué)有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，引導(dǎo)和激發(fā)思考，促進(jìn)師生在互動中建構(gòu)知識。相反，封閉式提問多為事實(shí)性答案，側(cè)重死記硬背，沒有強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的理解性思維和發(fā)散性思維。

(三)對話教學(xué)的影響因素

對話教學(xué)是可能的，也是有效的[21]，但教學(xué)實(shí)踐中傳統(tǒng)灌輸式模式仍占據(jù)主導(dǎo)地位，對話教學(xué)的實(shí)施依然面臨重重障礙。具體表現(xiàn)為：問題多以封閉式、低認(rèn)知水平為主；學(xué)生回答簡短，多以重復(fù)已掌握知識為主；教師反饋簡單，多以評判學(xué)生回答正誤為主[22]。究其原因，主要有以下幾個方面。

第一，傳統(tǒng)教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、知識觀根深蒂固。學(xué)習(xí)仍被視為知識積累過程，重視“練習(xí)+重復(fù)訓(xùn)練”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。教師如果認(rèn)為自己的職責(zé)就是給學(xué)生傳遞科學(xué)知識，無需關(guān)注學(xué)生的日常觀點(diǎn)，他們就不會在課堂教學(xué)中開展真正的師生對話。即使教師接受了對話教學(xué)培訓(xùn)，“測試性問題”很快又會恢復(fù)其在課堂中的重要地位，教師反饋也會恢復(fù)為教師點(diǎn)評學(xué)生為主，體現(xiàn)為教師主導(dǎo)的終結(jié)性點(diǎn)評，而不是以促學(xué)為目的的促學(xué)性點(diǎn)評，這主要是大多數(shù)教師習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)模式，形成了思維定勢。例如，Pauli等學(xué)者發(fā)現(xiàn)瑞士和德國的教育對對話教學(xué)具有系統(tǒng)性偏見，一般只會在尖子生組成的班級采用對話教學(xué)。學(xué)生也會懷疑自我，認(rèn)為自己不足以勝任有深度的課堂討論[23]。其根源在于師生雙方?jīng)]有認(rèn)識到教學(xué)過程中師生的平等主體地位，沒有重視學(xué)生個體所具備的知識和能力的價值，沒有把教學(xué)看作協(xié)商共建的發(fā)展過程。

第二，教學(xué)組織難度大、教學(xué)支持少而對教師素質(zhì)要求高。對教師而言，實(shí)施對話教學(xué)從根本上顛覆了傳統(tǒng)預(yù)設(shè)式教案和教學(xué)設(shè)計(jì)，教師需要在尊重學(xué)生平等人格的前提下，開展具有動態(tài)性、生成性、個體關(guān)照性的教學(xué)，這對教師的課堂組織與管理、專業(yè)素養(yǎng)以及對話教學(xué)能力等提出了更高要求，需要教師投入大量精力。另外，如果沒有同事和領(lǐng)導(dǎo)的持續(xù)支持，教師很可能會回到對自身更有利的獨(dú)白式課堂教學(xué)模式中。傳統(tǒng)教學(xué)模式既可保證滿足測試需要的教學(xué)成效，又能方便課堂管理，還不需要太多的認(rèn)知和情感投入。而開展對話教學(xué)，教師不僅要具備良好的學(xué)科知識，還需要對學(xué)生可能帶入課堂的日常觀點(diǎn)有一定的洞見，知道如何回應(yīng)學(xué)生的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考。這種充滿動態(tài)性和不確定性的課堂教學(xué)會讓教師缺乏掌控感，造成教師的擔(dān)心和顧慮。對話教學(xué)能開發(fā)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的巨大潛力，但同時對教師素質(zhì)要求更高。

第三，傳統(tǒng)測試評價的限制。測試在學(xué)校教學(xué)和管理中發(fā)揮著指揮棒作用，多體現(xiàn)為以書面測試為載體、以知識點(diǎn)考查為主的評價模式。如果評價體系過分關(guān)注測試分?jǐn)?shù)，只會促使師生選擇能夠保障測試高分的應(yīng)試教學(xué)法，而不是側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生遷移能力、傾聽能力、批判性思維能力、溝通能力等的對話教學(xué)。而這些能力的提高短期內(nèi)很難通過學(xué)生測試成績體現(xiàn)出來，導(dǎo)致教師需要在顧及自身教學(xué)進(jìn)度和成績與促進(jìn)學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展之間進(jìn)行抉擇。例如，研究者發(fā)現(xiàn)，教師會因?yàn)閾?dān)心課程進(jìn)度，而選擇減少學(xué)生討論和分享的時間[24]。在現(xiàn)有傳統(tǒng)測試模式下，如果學(xué)生的終結(jié)性測試成績與教師利益息息相關(guān)，必然會迫使教師選擇符合當(dāng)前利益的教學(xué)方式，而不能打破限制，選擇能夠促進(jìn)學(xué)生長遠(yuǎn)綜合發(fā)展的對話教學(xué)。

(四)對話教學(xué)師資發(fā)展

教師是落實(shí)對話教學(xué)的關(guān)鍵。教師只有充分認(rèn)識到對話教學(xué)的價值和意義，同時掌握有效運(yùn)用對話教學(xué)的資源，才能游刃有余地開展對話教學(xué)實(shí)踐。否則，教師依然會在自己習(xí)以為常的舒適區(qū)，沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)方式。Mercer等學(xué)者指出，對話教學(xué)模式下，教師職責(zé)主要體現(xiàn)在五個方面[25]：(1)給學(xué)生提供機(jī)會，鼓勵提問、陳述觀點(diǎn)、點(diǎn)評課堂中的觀點(diǎn)和問題等。(2)與學(xué)生共同討論，幫助理解內(nèi)容。(3)制定課程主題，設(shè)計(jì)活動時考慮學(xué)生的參與及投入程度，促使學(xué)生通過交流建構(gòu)理解。(4)通過對話提供具有累積性、持續(xù)性和語境性的框架，幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)新知識。(5)幫助學(xué)生認(rèn)識對話對于構(gòu)建知識的價值?？梢?，一方面，教師需要深刻認(rèn)識自身職責(zé)；另一方面，教師所在單位還需創(chuàng)設(shè)相關(guān)支持條件，賦予教師一定課堂教學(xué)改革權(quán)。否則，如果處在培養(yǎng)學(xué)生長遠(yuǎn)綜合能力和短期應(yīng)試能力的兩難境地，教師往往會屈服于教學(xué)評價與教師考核的現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致教學(xué)理念和方式轉(zhuǎn)變成為無源之水，難以真正激發(fā)和調(diào)動教師開展對話教學(xué)的積極性。

對話教學(xué)對教師提出了更高的要求，教師發(fā)展培訓(xùn)對于確保實(shí)施的成功至關(guān)重要。Wilkinson等學(xué)者采取單組前后測的設(shè)計(jì)，評估教師使用“探究式對話”這一特定對話類型對學(xué)生論辯素養(yǎng)的影響[26]。研究者通過工作坊、學(xué)習(xí)小組會議、個體輔導(dǎo)(錄課分析和課堂示范)、焦點(diǎn)小組訪談等方式，發(fā)現(xiàn)這類培訓(xùn)項(xiàng)目能夠提升教師課堂認(rèn)識論的信念，促進(jìn)課堂探究式對話的實(shí)施。Sedova等學(xué)者聚焦八位捷克初中教師，開展了旨在幫助教師實(shí)施對話教學(xué)的教師發(fā)展培訓(xùn)[27]。研究者通過工作坊、課程錄像、反思性訪談等手段對參與教師展開對話教學(xué)相關(guān)的培訓(xùn)。研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂交流行為發(fā)生了改變，傾向于使用開放式討論，這有利于減少教師話語的比例，為增加學(xué)生話語提供機(jī)會和空間，促進(jìn)學(xué)生間的交流與思維碰撞?，F(xiàn)有教師發(fā)展培訓(xùn)多聚焦為教師提供微觀實(shí)踐操作層面，多關(guān)注“如何做”，但較少關(guān)注“為什么要這么做”以及“具體做什么”；同時，也沒有考慮教師順利開展對話教學(xué)所需的宏觀和中觀條件等，例如，配套的教學(xué)條件保障、教學(xué)與考試文化、教師與教學(xué)評價機(jī)制等。因此，教師發(fā)展需要考慮教學(xué)場域下利益相關(guān)人的影響，不能僅僅從教師著手，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)改革中如果缺乏政策和條件支持，就會淪為帶著鐐銬的舞者，難以真正開展有效教學(xué)。

四、對話教學(xué)的研究方法

對話教學(xué)的研究方法主要涉及定量(如計(jì)算特定對話類別頻率)、定性(如主題分析)或者混合研究。Howe等學(xué)者分析了1972年至2011年間的課堂對話研究，發(fā)現(xiàn)前二十年以定量研究為主，后二十年則是定性研究逐步占據(jù)主導(dǎo)地位。就數(shù)據(jù)收集而言，絕大多數(shù)涉及課堂錄音或錄像、課堂觀察，21世紀(jì)后，隨著對參與者反思的重視，訪談成為重要的數(shù)據(jù)收集手段[28]。

具體而言，研究者常以課堂觀察、訪談、個案研究、民族志研究等方式為主。研究者深入課堂，以課堂觀察、田野筆記、課堂錄音或錄像、教師訪談、教師日志等方式收集數(shù)據(jù)。一般會借助多種方式收集數(shù)據(jù)，確保研究結(jié)果的可信度。例如，研究者會選擇結(jié)合錄像和觀察筆記，采用刺激性回憶、基于提示的即時回憶等方法收集參與者的內(nèi)省數(shù)據(jù)，同時結(jié)合課堂觀察、課堂學(xué)習(xí)反思日志、結(jié)構(gòu)性(半結(jié)構(gòu)性)訪談以及問卷調(diào)查等多種手段收集數(shù)據(jù)。可以發(fā)現(xiàn)，研究者采用了多源數(shù)據(jù)確保三角驗(yàn)證，增加了研究的可信度。

但值得指出的是，研究者對于方法的選擇缺乏較為詳細(xì)的說明，數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析過程也有待進(jìn)一步詳細(xì)闡釋，需要增加研究結(jié)果的透明性，從而增加研究結(jié)果的說服力。現(xiàn)有的數(shù)據(jù)收集和分析中較少談及多模態(tài)數(shù)據(jù)以及基于技術(shù)手段的數(shù)據(jù)等，今后還可以更加豐富。尤其是隨著教育技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)為儲存、獲取教學(xué)過程中的師生對話、生生對話的“數(shù)字足跡”提供了可能。這些文字、語音、視頻等對話互動數(shù)據(jù)可以為更加全面探討多模態(tài)對話教學(xué)提供支持。

五、未來研究展望

國外學(xué)界圍繞英美等國的一語課堂開展了大量對話教學(xué)實(shí)踐與探索，積累了豐富經(jīng)驗(yàn)，形成了豐碩的理論研究與實(shí)踐成果。但是，研究者多聚焦教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，沒有對教師的對話教學(xué)能力培養(yǎng)開展系統(tǒng)探討；教學(xué)效果具有文化情境性和教師個體差異性，評價指標(biāo)還缺乏系統(tǒng)性。基于此，國內(nèi)研究者可以從以下角度進(jìn)一步開展研究。

第一，對話教學(xué)教師發(fā)展研究。從培訓(xùn)內(nèi)容看，對話教學(xué)理念具有規(guī)約性，關(guān)注理想狀態(tài)下應(yīng)該如何學(xué)、如何教。但在教師發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目中，教師如何協(xié)調(diào)自身課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)，需要深入研究。從培訓(xùn)效果看，對話教學(xué)的短期效果良好，且已有不少實(shí)證研究，但長期效果如何，還需要研究開展延時后測和歷時性研究。從培訓(xùn)方式看，如何融合課堂觀察、課堂錄像反思、工作坊等模式，有效提升教師對話教學(xué)能力，尚待進(jìn)一步研究。

第二，基于我國外語教學(xué)情境的對話教學(xué)研究。國外研究主要關(guān)注英美語境下的中小學(xué)科學(xué)、數(shù)學(xué)、閱讀等母語課堂，關(guān)注我國英語課堂的對話教學(xué)研究屈指可數(shù)，如Cui等學(xué)者對國內(nèi)英語課堂的對話教學(xué)做了初步探討[29]。鑒于對話教學(xué)在認(rèn)知能力發(fā)展、思維訓(xùn)練、語言產(chǎn)出、促進(jìn)合作學(xué)習(xí)等方面的良好效果，圍繞我國外語語境下開展對話教學(xué)的條件、可行性、實(shí)施路徑、困難和挑戰(zhàn)等開展理論探討和實(shí)證研究具有重要意義。

第三，對話教學(xué)的評價體系。Calcagni等學(xué)者基于分類學(xué)視角構(gòu)建了涵蓋三大領(lǐng)域十一大組成要素的綜合性分析框架，有利于厘清對話教學(xué)要點(diǎn)，但其操作性有待實(shí)證檢驗(yàn)[30]。如何科學(xué)全面地評價對話教學(xué)，還需要開發(fā)這方面的評價模型和量表。

六、結(jié)語

本文回顧梳理了對話教學(xué)的內(nèi)涵、對話教學(xué)的影響因素、對話教學(xué)與教師發(fā)展培訓(xùn)以及研究方法等，并對未來研究方向進(jìn)行了展望。對話教學(xué)在國際二語或者外語課堂的研究尚在起步階段，立足我國外語教育情境的研究鳳毛麟角。期待通過本文的研究，能夠引起國內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域?qū)嵺`者和研究者的關(guān)注，開展針對中國英語學(xué)習(xí)者的對話教學(xué)研究，不斷改善課堂互動、不斷提高課堂教學(xué)實(shí)效性，為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量作出積極貢獻(xiàn)。