職業(yè)啟蒙教育緩解角色焦慮的社會(huì)互動(dòng)理論分析

□楊紅荃 方星

近年，“普職1∶1 分流”“嚴(yán)抓普職比” 等信息流傳于家長之間， 令家長對子女升學(xué)問題產(chǎn)生擔(dān)憂。由于長期受“學(xué)而優(yōu)則仕”等觀念的影響，以及大部分中等職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)水平長期不盡如人意，致使社會(huì)普遍給職業(yè)學(xué)校學(xué)生貼上“差等生”的標(biāo)簽，使得家長對子女進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，到2020年普通高中教育和中等職業(yè)教育大體相當(dāng)，即學(xué)生初中畢業(yè)后基本都能進(jìn)入高中階段學(xué)習(xí)， 且大致按1∶1 的比例分流到普通高中和中等職業(yè)學(xué)校。落實(shí)越發(fā)嚴(yán)格的教育分流政策進(jìn)一步加劇了家長對孩子升入普通高中的難度想象，激化了城市的教育矛盾，使家長與學(xué)生的教育焦慮進(jìn)一步加深。

職業(yè)啟蒙教育是指以幫助中小學(xué)生建立起基本的職業(yè)價(jià)值觀念，對未來的學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展進(jìn)行初步思考為目標(biāo)的教育形式。角色焦慮是個(gè)體在角色轉(zhuǎn)變過程中，個(gè)體行為與社會(huì)期待不一致時(shí)所引起的“角色沖突”，造成負(fù)向的心理體驗(yàn)或情緒狀態(tài)。職業(yè)啟蒙教育有助于基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的分類發(fā)展[1]，不僅能避免學(xué)生在學(xué)校類型和專業(yè)選擇上的盲目，也可以提升人們對職業(yè)教育的認(rèn)同感。職業(yè)啟蒙教育作為提高職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)同感的可靠途徑，對于緩解由教育分流引起的角色焦慮有重要意義。

一、教育分流政策下角色焦慮產(chǎn)生的社會(huì)互動(dòng)理論分析

社會(huì)互動(dòng)是西方社會(huì)學(xué)理論中的重要流派，是指在一定的社會(huì)關(guān)系下，個(gè)體與所屬群體間在心理上和行為上產(chǎn)生相互影響和作用的動(dòng)態(tài)過程。社會(huì)互動(dòng)理論在發(fā)展過程中衍生出許多關(guān)系較為松散的理論分支，其中具有代表性的包括符號互動(dòng)理論、角色理論和參照群體理論等。 雖然這些分支理論側(cè)重研究的內(nèi)容有所差異，但其核心都關(guān)注于人們的社會(huì)互動(dòng)過程，以及個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)中的社會(huì)化過程。

由于家長和學(xué)生缺少了解職業(yè)教育的信息來源，缺失與職業(yè)教育的互動(dòng)過程，形成了對職業(yè)教育的刻板印象，使家長與學(xué)生在教育分流背景下產(chǎn)生角色焦慮。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生往往起源于互動(dòng)的缺失， 恰能從社會(huì)互動(dòng)理論的角度找尋到理論支撐，可以從符號互動(dòng)過程、角色互動(dòng)過程以及參照群體形成過程三個(gè)維度對教育分流政策下角色焦慮產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析和解讀。

（一）符號互動(dòng)理論：缺失以職業(yè)教育為符號中介的有意義的互動(dòng)過程

1.理論內(nèi)涵。 符號互動(dòng)理論由美國社會(huì)心理學(xué)家喬治·米德（George Herbert Mead）最先創(chuàng)立，后由其學(xué)生布魯默于1937年正式提出。 符號互動(dòng)理論認(rèn)為，在社會(huì)互動(dòng)過程中，人根據(jù)自身對事物意義的理解來認(rèn)識(shí)事物，個(gè)體對于特定事物的認(rèn)識(shí)可以通過互動(dòng)中的解釋過程進(jìn)行修正[2]。 “符號”是指用具體的事物來表現(xiàn)某種抽象的概念、思想觀念或價(jià)值取向，個(gè)體要理解他人活動(dòng)的意義，必須以他人的視角對“符號”進(jìn)行理解，并在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行主動(dòng)解釋，賦予“符號”以特定的意義，在變化的互動(dòng)情境中建立和審視自身的觀念。

“自我”是符號互動(dòng)理論的一個(gè)核心概念，是在社會(huì)活動(dòng)過程中，與其他個(gè)體或群體互動(dòng)中產(chǎn)生并逐步發(fā)展的。 米德認(rèn)為“自我作為可成為它自身的對象，本質(zhì)上是一種社會(huì)結(jié)構(gòu)，并且產(chǎn)生于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)”[3]。人們可以通過改變行為模式或態(tài)度觀念融入互動(dòng)情境中，形成“自我”的同時(shí)，形成個(gè)體的“社會(huì)我”，即個(gè)體對社會(huì)對自己期望的理解。 因此，當(dāng)個(gè)體被置于互動(dòng)情境中時(shí)，就必須改變自身對互動(dòng)“符號”的解釋，通過采取在互動(dòng)過程中群體的一般態(tài)度，才能夠融入到社會(huì)中去。

克拉克認(rèn)為，在社會(huì)性的交互中，社會(huì)性群體或共同體實(shí)際上處于某種“連續(xù)的互惠因果關(guān)系”之中[4]。這種關(guān)系可以促進(jìn)互動(dòng)體系產(chǎn)生新的“涌現(xiàn)特征”，即產(chǎn)生對某種事物意義的覺知。 因此，當(dāng)對某事物或事件預(yù)想意義與實(shí)際覺知出現(xiàn)偏差時(shí)，基于此為“符號”中介的交互的開展具有重要的糾偏作用。 意義產(chǎn)生于互動(dòng)，人類應(yīng)用來自于互動(dòng)的意義指導(dǎo)自我行為，并通過互動(dòng)解釋過程[5]。符號互動(dòng)理論闡述了基于互動(dòng)的“符號化”過程，以及“符號”的意義生成邏輯，角色焦慮產(chǎn)生的內(nèi)核是缺失與焦慮對象的直接或間接的互動(dòng)，從而呈現(xiàn)出以職業(yè)為“符號”意義的互動(dòng)價(jià)值。

2.現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。 首先，從家長會(huì)、校園開放日等家校合作互動(dòng)活動(dòng)中可以看出，家長、學(xué)生與學(xué)校、教師之間有著大量的以教育為“符號”中介的互動(dòng)。但在大量的互動(dòng)實(shí)踐中，大都以普通教育為核心的“符號”展開，職業(yè)教育在其中極少甚至沒有涉及。因此，在現(xiàn)有的教育互動(dòng)中，以普通教育為“符號”的互動(dòng)促使產(chǎn)生崇尚普通教育的思想行為，而中小學(xué)教育體系長期缺失以職業(yè)教育為“符號”的互動(dòng)過程，互動(dòng)僅停留在個(gè)體間的建立在口口相傳的淺顯了解上，因而人們對職業(yè)教育產(chǎn)生了片面甚至不正確的認(rèn)知，產(chǎn)生了對學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的抵觸情緒。在“雙減”政策的推行下，家長與學(xué)生失去通過校外培訓(xùn)提升成績的可靠路徑，而現(xiàn)行教育分流政策落實(shí)仍曖昧不清，家長與學(xué)生對未來發(fā)展無法進(jìn)行可靠地把握，從而產(chǎn)生一定的角色焦慮。

其次，以“普職大體相當(dāng)”為基本思想的教育分流政策在高等教育普及化和新發(fā)展格局的背景下發(fā)生政策落實(shí)的轉(zhuǎn)變，為職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展帶來了新的契機(jī)。但政策的轉(zhuǎn)變與社會(huì)個(gè)體的互動(dòng)僅停留于表面，個(gè)體對當(dāng)前教育分流政策的理解仍建立在舊的認(rèn)知上，從而產(chǎn)生一定的危機(jī)感，而在該社會(huì)互動(dòng)背景下形成的“連續(xù)的互惠因果關(guān)系”則在錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)上進(jìn)一步加深了人們對教育分流政策的真實(shí)意圖的曲解。教學(xué)實(shí)踐中基于職業(yè)教育的互動(dòng)缺失使得個(gè)體無法應(yīng)用來自于互動(dòng)的意義指導(dǎo)行為，從而無法跳出對職業(yè)教育的刻板影響與偏見，從而生成對可能進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的角色焦慮。

（二）角色理論：缺失職業(yè)教育角色生態(tài)中的互動(dòng)過程

1.理論內(nèi)涵。 角色理論認(rèn)為社會(huì)是相互聯(lián)系著的社會(huì)角色網(wǎng)絡(luò)，每個(gè)人在系統(tǒng)中扮演著相應(yīng)的角色。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)對處于其中的個(gè)體具有潛在的角色期望效應(yīng)，并通過角色承擔(dān)者自我的角色理解能力和角色扮演能力來傳遞，通過個(gè)體的具體角色行為來實(shí)現(xiàn)。 凱利和蒂博認(rèn)為，角色是他人對相互作用中處于一定地位的個(gè)體的行為的期望系統(tǒng)，也是占有一定地位的個(gè)體對自身行為的期望系統(tǒng)[6]。

查爾斯·霍頓·庫利提出的“鏡中自我”理論認(rèn)為，人的行為受到個(gè)體對自我的認(rèn)識(shí)的影響，個(gè)體對自我的認(rèn)識(shí)是形成于社會(huì)互動(dòng)中，人們可以通過在互動(dòng)中他人的行為態(tài)度了解他人對自己的評價(jià)，從而調(diào)整和改變自身的社會(huì)認(rèn)知和外在行為[7]。 個(gè)體在互動(dòng)中能夠感知他人對自己的角色期望，獲得“鏡中自我”，從而確定自身角色定位，并表現(xiàn)出與之相匹配的“被期望”行為。

社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)周圍環(huán)境變動(dòng)時(shí)，個(gè)體為了適應(yīng)新的社會(huì)文化要求，需要不斷地在各類角色中進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，這一過程也被稱為角色調(diào)適[8]。這也是角色理論的核心思想，建立角色互動(dòng)體系的核心是幫助個(gè)體在當(dāng)前互動(dòng)生態(tài)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體角色的動(dòng)態(tài)調(diào)適，使之適應(yīng)互動(dòng)生態(tài)，并在角色調(diào)適的過程中覺知互動(dòng)核心的意義，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)角色變化和影響個(gè)體對某些事物的刻板印象，進(jìn)而轉(zhuǎn)變態(tài)度。 因此，對社會(huì)系統(tǒng)的角色互動(dòng)審視是理解個(gè)體在角色轉(zhuǎn)變中產(chǎn)生不良情緒的根源的重要手段，對本研究中角色焦慮的生成和緩解路徑的探索具有重要的指導(dǎo)意義。

2.現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。 一方面，在現(xiàn)代社會(huì)中，由于缺少以職業(yè)教育為“符號”中介的互動(dòng)過程，更多的人推崇普通教育，家長、教師和學(xué)生扮演和被期待扮演的角色都?xì)w屬于普通教育，個(gè)體期望和他人期望保持一致。 于是，人的社會(huì)自我發(fā)展無法從這樣一個(gè)平衡的期望系統(tǒng)中得以改變，導(dǎo)致大部分個(gè)體都不愿脫離普通教育的角色生態(tài)而進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。家長、教師和學(xué)生在普通教育的角色生態(tài)下，他人和自我的行為態(tài)度保持一致，自然而然形成了以普通教育為核心的“鏡中自我”，而表現(xiàn)出親普通教育而排斥職業(yè)教育的行為。教育分流政策的實(shí)施是強(qiáng)行將已經(jīng)形成的普通教育的角色定位拉入到另一個(gè)陌生的角色生態(tài)中，進(jìn)而導(dǎo)致了角色焦慮的產(chǎn)生。

另一方面，教育分流政策的推進(jìn)落實(shí)對當(dāng)前的教育環(huán)境產(chǎn)生了一定的沖擊，以該政策為導(dǎo)向的背后蘊(yùn)藏著教學(xué)模式與招生模式轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵邏輯，環(huán)境的轉(zhuǎn)變迫使個(gè)體需要調(diào)試自身的角色定位以適應(yīng)新的教育環(huán)境要求，而在該過程中由于缺少合適的引導(dǎo)和恰切的互動(dòng)過程，個(gè)體的角色調(diào)適無法順利完成，基于此，需要進(jìn)行角色調(diào)適的覺知與難以順利完成調(diào)適的實(shí)際產(chǎn)生沖突，進(jìn)而形成角色焦慮。

（三）參照群體理論：缺失基于職業(yè)教育體系的參照群體

1.理論內(nèi)涵。 “參照群體”是個(gè)體的心理從屬群體，是建立在個(gè)體認(rèn)同基礎(chǔ)上，在互動(dòng)中為個(gè)體提供比較框架的群體，在不同的情境和事件之中個(gè)體會(huì)選擇不同的參照群體。 英國心理學(xué)家泰菲爾（Tajfel H）認(rèn)為，在互動(dòng)過程中，個(gè)體會(huì)以社會(huì)認(rèn)同的角度對自我概念重新審視，既包括對個(gè)人具體特質(zhì)的描述的個(gè)人身份認(rèn)同，也包括一定社會(huì)范疇中的成員資格的社會(huì)身份認(rèn)同[9]。 個(gè)體在與群體的互動(dòng)中將其參照的群體所遵循的一般價(jià)值觀念和行為規(guī)范作為評價(jià)自身行為的規(guī)尺，進(jìn)而影響個(gè)體對該群體情境或該事件的態(tài)度和價(jià)值判斷。參照群體是內(nèi)化的價(jià)值規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，對個(gè)體的社會(huì)態(tài)度形成有重要的影響。

參照群體一般有兩種功能：第一是規(guī)范功能，它為個(gè)體建立和保持行為標(biāo)準(zhǔn)；第二是比較功能，它提供了一個(gè)用來評價(jià)自己和他人的比較框架。人們選擇參照對象可能出于三種不同的動(dòng)機(jī)： 公平、自我強(qiáng)化和自我貶損。有強(qiáng)烈自我強(qiáng)化動(dòng)機(jī)的人會(huì)不斷向下比較，直到找到一個(gè)使自己處于有利地位的參照對象， 具有自我貶損動(dòng)機(jī)的人則恰恰相反。中國是一個(gè)典型的集體主義國家，公民具有強(qiáng)烈的集體意識(shí)，從而更為關(guān)注他人對自己的看法，由此派生出了很強(qiáng)的“面子”意識(shí)。 在參照群體理論中，“面子” 是個(gè)體對參照群體中的被認(rèn)同感的需求意識(shí)，是個(gè)體在參照群體中自我強(qiáng)化動(dòng)機(jī)的表現(xiàn)。 在中國社會(huì)， 大多數(shù)人會(huì)以集體的標(biāo)準(zhǔn)來審視自己，并將自身置于互動(dòng)團(tuán)體中進(jìn)行比較，并盡可能地尋求有利地位。 因此，參照群體的研究與我國國情高度契合，是從互動(dòng)中的社會(huì)比較角度審視角色焦慮的生成和緩解路徑的必要途徑。

2.現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。 家長在社會(huì)互動(dòng)中所選擇的“參照群體”或?yàn)橥?、同學(xué)，亦或者是孩子同學(xué)的家長， 各個(gè)群體都是建立在認(rèn)同普通教育的基礎(chǔ)上，那么無論選擇哪個(gè)“參照群體”，都不能在互動(dòng)過程中以職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)同角度重新審視自我概念。個(gè)體在同事、同學(xué)和其他家長的“參照群體”中，會(huì)自然地形成強(qiáng)烈的比較框架。 在比較框架下，大多數(shù)家長不希望自己的孩子處于末尾，而在社會(huì)認(rèn)知中人們給職校生打上了“差等生”的標(biāo)簽，造成了家長不愿讓自己的孩子進(jìn)入職業(yè)學(xué)校。 在中國社會(huì)，個(gè)體因“面子”意識(shí)而具有強(qiáng)烈的自我強(qiáng)化動(dòng)機(jī)，會(huì)積極尋求向上的途徑，以使自己在“參照群體”中可以向下比較， 讓自己成為處于有利地位的參照對象。 因此，在普職1∶1 分流的背景下，家長與學(xué)生無法可靠地使自身在“參照群體”中處于有利地位，產(chǎn)生不確定性的危機(jī)感，進(jìn)而導(dǎo)致了角色焦慮。

當(dāng)下， 教育分流政策被大眾重提并重視起來，使得教育分流的兩端：普通教育和職業(yè)教育重新對立起來，從而形成兩個(gè)主要“參照群體”：以職校生和?？粕鸀橹鞯穆殬I(yè)教育群體、以普通高中生和本科生及以上學(xué)生為主的普通教育群體。在當(dāng)前職業(yè)教育類型化發(fā)展仍在積極推進(jìn)的背景下，社會(huì)大多數(shù)群體尤其是正處于即將面臨教育分流的群體，依然保有著職業(yè)教育相對于普通教育是較低層次教育的觀念。因此，在教育分流的十字路口，學(xué)生和家長在尋找更適合自己的參照群體時(shí)，會(huì)自發(fā)地選擇更高層面的普通教育群體，而在面臨無法進(jìn)入該群體的現(xiàn)實(shí)可能時(shí)，個(gè)體尋求向上的途徑產(chǎn)生阻礙，無法實(shí)現(xiàn)自身需求，進(jìn)而形成了個(gè)體的角色焦慮。

二、基于社會(huì)互動(dòng)理論的職業(yè)啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

職業(yè)啟蒙教育源于職業(yè)生涯教育的理念，職業(yè)生涯教育認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)該從小學(xué)貫穿到高中乃至大學(xué)，是為了引導(dǎo)學(xué)生從“升學(xué)主義”轉(zhuǎn)向個(gè)人職業(yè)與未來發(fā)展，解決學(xué)校教育與社會(huì)實(shí)踐脫節(jié)等問題。 學(xué)界普遍將職業(yè)啟蒙教育定義為是有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)個(gè)體規(guī)劃職業(yè)生涯的意識(shí)、技能，引導(dǎo)個(gè)體進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃為主線的綜合性教育活動(dòng)，進(jìn)而最終達(dá)到發(fā)展個(gè)體綜合職業(yè)能力、促進(jìn)個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的活動(dòng)[10]。 職業(yè)啟蒙教育并不是傳統(tǒng)意義上培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的職業(yè)教育，而是培育學(xué)生的職業(yè)理想、情感和素養(yǎng)的教育活動(dòng)模式。

（一）符號互動(dòng)理論視域下職業(yè)啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

職業(yè)啟蒙教育作為中小學(xué)教育的內(nèi)在組成部分而不是外加任務(wù)，使得各個(gè)主體能夠在普通教育的環(huán)境下進(jìn)行職業(yè)教育的互動(dòng)，各方參與者能夠較為開放地接納啟蒙教育中的整個(gè)群體，群體的一般觀點(diǎn)則以“符號”的形式融入到互動(dòng)體系中。職業(yè)啟蒙教育活動(dòng)很好地將群體納入到職業(yè)教育的互動(dòng)氛圍中，在互動(dòng)過程中，人們并非沿用直接經(jīng)驗(yàn)，而是根據(jù)群體的一般性觀點(diǎn)來進(jìn)行社會(huì)性互動(dòng)，互動(dòng)的核心——符號則是職業(yè)啟蒙教育的共同任務(wù)或體驗(yàn)項(xiàng)目等，這些“符號”均以正向積極的方面指向職業(yè)教育。

在職業(yè)啟蒙教育的互動(dòng)中，“符號”的意義承襲于組織者賦予的積極態(tài)度，而非家長慣常的消極態(tài)度，那么在個(gè)體對符號進(jìn)行解讀時(shí)，就會(huì)將正向積極的態(tài)度逐漸納入到自己的認(rèn)知中。在普遍的普通教育認(rèn)知中引入職業(yè)教育互動(dòng)，形成個(gè)體與普通教育和職業(yè)教育三角化的互動(dòng)關(guān)系。由于三角化互動(dòng)會(huì)模糊矛盾的焦點(diǎn)，個(gè)體對符號意義的認(rèn)知與自身認(rèn)知不一致時(shí)，合作的實(shí)效性就會(huì)相應(yīng)下降，而個(gè)體在互動(dòng)情境中， 如果想快速融入到互動(dòng)體系中，就必須改變自身對互動(dòng)的媒介，即“符號”的解釋，那么個(gè)體就會(huì)改變自身態(tài)度以融入到互動(dòng)團(tuán)體中去。多次互動(dòng)情境中的態(tài)度改變會(huì)潛移默化地降低甚至消除個(gè)體對職業(yè)教育固有的偏見，提升個(gè)體對職業(yè)教育的認(rèn)同感，從而減緩由教育分流造成的角色焦慮。

建立在職業(yè)啟蒙教育的社會(huì)互動(dòng)實(shí)踐，是將職業(yè)因素引入日常教學(xué)互動(dòng)中，使其能以“符號”的形式出現(xiàn)在互動(dòng)個(gè)體的認(rèn)知中，通過互動(dòng)對“符號”意義的覺知是個(gè)體轉(zhuǎn)變對職業(yè)教育刻板印象的關(guān)鍵路徑?？贪逵∠蟮南庖嗍蔷徑鈧€(gè)體角色焦慮的必由路徑。職業(yè)啟蒙教育以體驗(yàn)教育為主的教育模式符合中小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需求，是在中小學(xué)開展以職業(yè)教育為“符號”的互動(dòng)實(shí)踐的可靠手段。其核心邏輯是將職業(yè)教育引入到中小學(xué)的日常教學(xué)實(shí)踐中，通過“符號”互動(dòng)，使學(xué)生轉(zhuǎn)變對“符號”意義的覺知而逐步接納職業(yè)教育，基于認(rèn)同應(yīng)用來自于互動(dòng)的意義指導(dǎo)自我行為，逐步跳出對職業(yè)教育的刻板印象，從而消減由于教育分流引起的角色焦慮。

（二）角色理論視域下職業(yè)啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

角色理論認(rèn)為人們的行為會(huì)隨著他在社會(huì)系統(tǒng)中位置的變化而變化，一個(gè)人能否認(rèn)清自己的角色以及能否遵守角色規(guī)范對他的行為的適應(yīng)性有重要的意義[11]。 在職業(yè)啟蒙教育互動(dòng)中，家長和學(xué)生的角色期望一般被定義為職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)的積極參與者。 在這個(gè)期望系統(tǒng)中，個(gè)體表現(xiàn)出與之相匹配的行為， 形成職業(yè)教育背景下的角色扮演生態(tài)。此過程中參與互動(dòng)的個(gè)體不斷習(xí)得在職業(yè)教育中自身的角色定位，通過調(diào)整和轉(zhuǎn)變已有觀念和行為使自己適應(yīng)該角色期望。

在互動(dòng)體系中，參與主體的角色期待基本意向保持一致，個(gè)體可以通過在互動(dòng)中對他人表現(xiàn)出的行為進(jìn)行觀察來評價(jià)自己行為的適宜性，從而有助于個(gè)體形成“鏡中自我”，確定自身角色，并表現(xiàn)出與角色期望相匹配的“被期望”行為。職業(yè)啟蒙教育的形式多樣，在角色互動(dòng)過程中個(gè)體所扮演的角色也具有多樣性，在多重角色轉(zhuǎn)變中，個(gè)體可以從不同的角度來審視自己在角色互動(dòng)生態(tài)中的角色定位，多角度反復(fù)鞏固在職業(yè)教育生態(tài)中的角色認(rèn)知。穩(wěn)定的角色認(rèn)知有利于提升個(gè)體對職業(yè)教育的認(rèn)同感，將職業(yè)教育的角色生態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體所熟悉的角色生態(tài)，改觀個(gè)體對社會(huì)普遍偏向于普通教育的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而減少個(gè)體對職業(yè)教育的拒斥感，消解教育分流引起的角色焦慮問題。

在角色理論視域下，職業(yè)啟蒙教育應(yīng)更為關(guān)注在教育社會(huì)互動(dòng)中，角色生態(tài)的建立與個(gè)體角色調(diào)適的引導(dǎo)過程。職業(yè)啟蒙教育的核心是在普通教育實(shí)踐中融入職業(yè)教育的角色生態(tài)，將教育分流的角色調(diào)適需求向中小學(xué)教育延伸，使學(xué)生和家長能更早地開始個(gè)體的角色調(diào)適，將角色調(diào)適時(shí)間拉長，以此緩解劇烈的角色轉(zhuǎn)變帶來的抗拒感，減少教育分流帶來的角色焦慮問題。

（三）參照群體理論視域下職業(yè)啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

參照群體理論認(rèn)為個(gè)體總是處于一定的社會(huì)環(huán)境，周圍群體會(huì)給予個(gè)體特定的行為壓力，迫使在行為和決策中遵從某種群體規(guī)范[12]。 中國是一個(gè)典型的集體主義國家，與西方相比，參照群體對中國人的影響作用更加明顯，集體自我在中國人的自我結(jié)構(gòu)中所處的位置也更為重要[13]。 在職業(yè)啟蒙教育互動(dòng)中，由同班同學(xué)和家長組成的參照群體以職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)的行為規(guī)范作為群體規(guī)范來約束個(gè)體行為。個(gè)體通過群體認(rèn)同的角度重新審視自身觀念和價(jià)值判斷，當(dāng)職業(yè)啟蒙教育活動(dòng)給予團(tuán)體以正向積極反饋時(shí)，個(gè)體也會(huì)修正自己的觀念提高對職業(yè)教育的認(rèn)同。

帕克等人將參照群體影響劃分為信息性、功利性和價(jià)值表現(xiàn)性三個(gè)維度[14]，其中功利性影響表現(xiàn)為個(gè)體通過遵從群體規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)來贏得參照群體的贊揚(yáng)和避免懲罰；價(jià)值表現(xiàn)性影響表現(xiàn)為個(gè)體選擇與參照群體建立正向聯(lián)系以提升群體中的自我形象和群體認(rèn)同。 職業(yè)啟蒙教育中，職業(yè)教育在參照群體中的認(rèn)知不再是“差等生”的標(biāo)簽，而是互動(dòng)群體所共同認(rèn)同的價(jià)值取向，避免了個(gè)體在比較框架中因職業(yè)教育而處于不利地位，也避免了“面子”意識(shí)造成的對職業(yè)教育的排斥。個(gè)體為了在比較框架中處于更加有利的地位，就會(huì)積極地在啟蒙教育中尋求向上的途徑，而表現(xiàn)出更強(qiáng)的職業(yè)教育認(rèn)同感，從而贏得來自參照群體的贊揚(yáng)。 得到參照群體的情感支持而促使個(gè)體衍生出對于職業(yè)教育的新認(rèn)知，新舊認(rèn)知產(chǎn)生差異性沖突，個(gè)體就會(huì)嘗試轉(zhuǎn)變已有觀念，轉(zhuǎn)而認(rèn)同職業(yè)教育。

職業(yè)啟蒙教育以其不同于日常教學(xué)的模式，可以在中小學(xué)中快速建立起家校聯(lián)合的互動(dòng)體系，以職業(yè)教育為核心的參照群體也會(huì)同時(shí)建立起來，在職業(yè)啟蒙教育互動(dòng)中，參照群體對參與到互動(dòng)中的個(gè)體產(chǎn)生影響，以參照群體的群體規(guī)范模式，潛移默化地影響個(gè)體對職業(yè)教育的價(jià)值觀念，通過長期反復(fù)的基于職業(yè)教育的參照并在其中尋求向上路徑的影響下，逐漸提升對職業(yè)教育的認(rèn)同感，對當(dāng)前職業(yè)教育建立起新的認(rèn)知，從而深化職業(yè)教育類型觀念，轉(zhuǎn)而認(rèn)同進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)亦有好的發(fā)展前景，從而舒緩由教育分流造成的角色焦慮。

三、基于社會(huì)互動(dòng)理論的職業(yè)啟蒙教育緩解角色焦慮的實(shí)施途徑

在教育分流的背景下，職業(yè)啟蒙教育的推行是緩解角色焦慮的重要手段。 推行職業(yè)啟蒙教育，需要突破觀念和制度的束縛，將職業(yè)思想融入日常的教學(xué)活動(dòng)中，建立起有效的互動(dòng)機(jī)制，可以達(dá)到提升家長與學(xué)生對職業(yè)教育的認(rèn)同感，緩解角色焦慮之目的。 本研究以社會(huì)互動(dòng)論的視角，基于符號互動(dòng)理論、角色理論和參照群體理論，分別對職業(yè)啟蒙教育對個(gè)體角色焦慮正向作用的內(nèi)涵邏輯進(jìn)行分析，探索以互動(dòng)為基礎(chǔ)的職業(yè)啟蒙教育作為緩解角色焦慮的實(shí)踐途徑。分別從創(chuàng)設(shè)基于“符號”互動(dòng)的職業(yè)啟蒙教育互動(dòng)平臺(tái)、開發(fā)建立于中小學(xué)的職業(yè)教育角色生態(tài)、在互動(dòng)合作與競爭中建立職業(yè)教育參照群體等角度，思考建設(shè)多主體參與的多元化職業(yè)啟蒙教育體系，以期在有機(jī)的職業(yè)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體對職業(yè)教育的觀念轉(zhuǎn)變，消減家長與學(xué)生因教育分流引起的角色焦慮。

（一）培植意識(shí)：建立基于“符號”互動(dòng)的職業(yè)啟蒙互動(dòng)平臺(tái)

我國的學(xué)校教育和家庭教育長期以來對于學(xué)生的職業(yè)意識(shí)和職業(yè)認(rèn)知培育處于缺位狀態(tài)[15]，社會(huì)和學(xué)校對于職業(yè)啟蒙教育的關(guān)注仍處于較低的水平。 職業(yè)啟蒙教育往往忽視了社會(huì)資源的參與，沒有形成真正意義上的多主體廣泛參與。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)基于“符號”互動(dòng)的職業(yè)啟蒙教育互動(dòng)平臺(tái)，樹立廣泛的職業(yè)啟蒙參與意識(shí)是首要工作，具體可以從以下三個(gè)層面進(jìn)行分析。

1.建立職業(yè)啟蒙教育制度和政策支持。 首先，政府應(yīng)建立政策條款、增設(shè)資金投入，引導(dǎo)中職學(xué)校、社會(huì)、企業(yè)參與到職業(yè)啟蒙教育中。 其次，政府應(yīng)建立師資培訓(xùn)機(jī)制，鼓勵(lì)中小學(xué)教師接受職業(yè)啟蒙培訓(xùn)，引導(dǎo)中職學(xué)校參與培訓(xùn)組織，形成中職和中小學(xué)以職業(yè)為“符號”的有效互動(dòng)。對參與培訓(xùn)的學(xué)校和教師給予財(cái)政補(bǔ)貼， 同時(shí)建立激勵(lì)機(jī)制，對積極參與的單位和個(gè)體定期表彰和嘉獎(jiǎng)。通過相關(guān)政策的支持，構(gòu)建中小學(xué)與中職學(xué)校相互支持的職業(yè)啟蒙教育體系，實(shí)現(xiàn)二者之間在課程建設(shè)和師資等方面的互動(dòng)交流，以此打通普通教育與職業(yè)教育之間的溝通壁壘，形成普通教育與職業(yè)教育的互動(dòng)體系。

2.提高國民對職業(yè)啟蒙教育重要性的認(rèn)識(shí)。 可以通過傳統(tǒng)媒體和新媒體共同宣傳，積極普及職業(yè)啟蒙教育的基本內(nèi)容和核心思想，提高民眾對職業(yè)啟蒙教育的認(rèn)識(shí)。有針對性地開展多層次、多角度的宣傳教育，組織中小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育講座，引導(dǎo)民眾樹立起正確的職業(yè)啟蒙觀，并積極參與到職業(yè)啟蒙互動(dòng)中。 重視以社區(qū)為主體的職業(yè)啟蒙宣傳，發(fā)揮基層組織力量，充分發(fā)揮社會(huì)資源在職業(yè)啟蒙教育中的作用，通過組織轄區(qū)內(nèi)學(xué)齡兒童開展社會(huì)服務(wù)類的職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，在豐富學(xué)生和家長假期安排的同時(shí)提高個(gè)體參與職業(yè)啟蒙活動(dòng)的意識(shí)和積極性。

3.增加家庭參與度。 學(xué)校可以組織部分家長成立職業(yè)啟蒙教育委員會(huì)，在充分利用家長手中的職業(yè)資源開發(fā)職業(yè)啟蒙教育活動(dòng)的同時(shí)，提高家長對參與活動(dòng)的積極性。 要發(fā)揮家長間的引領(lǐng)作用，形成積極的良性循環(huán)，以提高家庭對職業(yè)啟蒙教育的重視程度。 此外，家庭作為孩子教育啟蒙的重要場所，在職業(yè)啟蒙方面仍有欠缺。 學(xué)校要鼓勵(lì)家長引導(dǎo)孩子了解職業(yè)，為家庭提供職業(yè)啟蒙活動(dòng)資源，鼓勵(lì)家長帶領(lǐng)孩子走出書本參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在社會(huì)實(shí)踐中開展職業(yè)啟蒙教育，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、家長與職業(yè)的良性互動(dòng)，使其在改善家庭關(guān)系的基礎(chǔ)上，建立積極的與職業(yè)和職業(yè)教育的互動(dòng)關(guān)系。

（二）創(chuàng)新形式：開發(fā)建立于中小學(xué)的職業(yè)教育角色生態(tài)

在搭建職業(yè)啟蒙教育互動(dòng)生態(tài)的基礎(chǔ)上，要幫助個(gè)體在職業(yè)教育的角色生態(tài)中找到自己的角色定位，單單依靠傳統(tǒng)的講座、授課等教育形式，不足以引起個(gè)體在其中的互動(dòng)興趣，也難以支撐起個(gè)體角色定位的認(rèn)知需求。 開發(fā)多元化的職業(yè)啟蒙教育形式，可以有效建立職業(yè)教育互動(dòng)生態(tài)，幫助個(gè)體從多個(gè)角度審視自己的角色定位，提升個(gè)體的角色認(rèn)同感，進(jìn)而提升對職業(yè)教育的認(rèn)同感，消減角色焦慮。

1.創(chuàng)新中小學(xué)啟蒙教育開展形式。 中小學(xué)作為職業(yè)啟蒙教育的“主戰(zhàn)場”，承擔(dān)著絕大多數(shù)個(gè)體的職業(yè)啟蒙重?fù)?dān)，因此，中小學(xué)要積極創(chuàng)新職業(yè)啟蒙教育形式。第一，在日常課程中融入職業(yè)思想，要求教師在授課過程中帶領(lǐng)學(xué)生了解與課程相關(guān)的職業(yè)類型和大致的工作內(nèi)容，使學(xué)生對相關(guān)行業(yè)工作有初步的了解，協(xié)助學(xué)生找尋職業(yè)興趣方向。第二，倡導(dǎo)家長參與學(xué)校職業(yè)啟蒙課程活動(dòng)，在培養(yǎng)孩子職業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，促進(jìn)家長了解更多的職業(yè)類型和職業(yè)教育。 同時(shí)，邀請家長參與學(xué)校職業(yè)啟蒙教育活動(dòng)的開發(fā)和管理，引入新的切入視角和資源。 第三，帶領(lǐng)學(xué)生和家長走出學(xué)校，集體參觀企業(yè)、工廠和中職學(xué)校等， 通過參與簡單的職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，與企業(yè)一線工人、中職學(xué)生座談等，幫助個(gè)體從第一視角認(rèn)識(shí)職業(yè)和職業(yè)教育。

2.中職學(xué)校要承擔(dān)起中小學(xué)生職業(yè)啟蒙教育的社會(huì)責(zé)任。中職學(xué)校參與職業(yè)啟蒙教育是建立職業(yè)教育角色生態(tài)，讓家長、學(xué)生了解職業(yè)教育的直接途徑。中職學(xué)校要承擔(dān)起職業(yè)教育發(fā)展和普及的大任，在職業(yè)啟蒙活動(dòng)開發(fā)上要“引進(jìn)來”和“走出去”并重?！耙M(jìn)來”是引進(jìn)好的資源開發(fā)職業(yè)啟蒙課程，吸引中小學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校參觀、實(shí)踐和學(xué)習(xí)。中職學(xué)校要利用好手中的校企合作資源，推動(dòng)企業(yè)共同參與開發(fā)職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)。在現(xiàn)有的實(shí)習(xí)基地的基礎(chǔ)上，建設(shè)職業(yè)啟蒙體驗(yàn)基地，鼓勵(lì)中小學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)實(shí)踐體驗(yàn)?！白叱鋈ァ笔且新殞W(xué)校將自身的職業(yè)資源帶到中小學(xué)去。中職學(xué)校要結(jié)合自身特色開發(fā)職業(yè)教育課程，將課程資源引入到中小學(xué)教學(xué)體系中，促進(jìn)中小學(xué)與職業(yè)教育的有機(jī)融合，創(chuàng)生出普職融合的角色生態(tài)，幫助家長和學(xué)生建立起普職類型定位，而非層次差別觀念。

3.優(yōu)化互動(dòng)內(nèi)容的選擇。 一方面，在互動(dòng)內(nèi)容選擇上，盡量回避教育分流的討論，避免矛盾的直接激化。 應(yīng)以職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)為切入點(diǎn)，從側(cè)面引導(dǎo)個(gè)體從互動(dòng)中了解職業(yè)和職業(yè)教育，通過實(shí)踐體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)家長和學(xué)生對職業(yè)教育由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的遞進(jìn)。 另一方面，所選擇的啟蒙課程內(nèi)容要在遵循社會(huì)普遍認(rèn)知的基礎(chǔ)上，針對學(xué)生的興趣和家長的工作類型進(jìn)行選擇，要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會(huì)就業(yè)市場導(dǎo)向，結(jié)合當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展情況與合作中職學(xué)校的特色專業(yè)選擇與啟蒙教育目標(biāo)匹配合適的實(shí)踐體驗(yàn)課程。 此外，啟蒙課程內(nèi)容選擇要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，不應(yīng)設(shè)置過于簡單或過于困難的學(xué)習(xí)內(nèi)容。選擇的內(nèi)容要在學(xué)生當(dāng)前認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，適當(dāng)提高難度，使學(xué)生可以在他人幫助下或團(tuán)隊(duì)合作中完成。

（三）融合競爭：在合作與競爭中建立職業(yè)教育參照群體

在職業(yè)啟蒙教育活動(dòng)開展的初期，普通教育取向和職業(yè)教育取向兩種思想勢必會(huì)產(chǎn)生沖突，既然競爭和沖突在互動(dòng)體系中不可避免，就要在適時(shí)引導(dǎo)沖突行為的同時(shí)適當(dāng)開展互動(dòng)體系內(nèi)的競爭。 在互動(dòng)體系中引入良性競爭有利于個(gè)體形成參照群體， 并激發(fā)自我成就動(dòng)機(jī)以在互動(dòng)體系中爭取有利位置，促進(jìn)互動(dòng)實(shí)效。 同時(shí)，要注重互動(dòng)中個(gè)體間公平性的建立，避免由活動(dòng)設(shè)置造成的互動(dòng)地位的差異，而降低個(gè)體的互動(dòng)參與意愿和對互動(dòng)團(tuán)體的認(rèn)同感。

1.引導(dǎo)沖突。 在職業(yè)教育問題上，個(gè)體間存在著不同的觀念和行為策略，互動(dòng)過程中沖突的產(chǎn)生不可避免。 在傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐中，往往以回避作為應(yīng)對沖突的策略，然而一味地回避與壓制在互動(dòng)團(tuán)體中產(chǎn)生的沖突反而會(huì)激化矛盾，無法實(shí)現(xiàn)個(gè)體間的有效互動(dòng)。 因此，教師在職業(yè)啟蒙活動(dòng)開展的全程，應(yīng)密切關(guān)注個(gè)體間的互動(dòng)情況，及時(shí)感知產(chǎn)生的沖突，并及時(shí)對沖突行為進(jìn)行回應(yīng)和處理。 及時(shí)的關(guān)注可以較大程度地促進(jìn)個(gè)體在互動(dòng)團(tuán)體中的歸屬感，更有利于個(gè)體選擇當(dāng)前互動(dòng)團(tuán)體作為參照群體。 合理的沖突與對抗可以激活個(gè)體的思維，教師可以采用提問和討論等方式，引導(dǎo)個(gè)體將對抗性的沖突轉(zhuǎn)向?yàn)楦偁幮缘臎_突，提高個(gè)體在互動(dòng)情境下對他人觀點(diǎn)了解的意愿。要鼓勵(lì)個(gè)體在互動(dòng)中對自己所不認(rèn)同的觀點(diǎn)提出反對意見并說明理由，使互動(dòng)者能夠從其他角度思考，而避開自己慣常的思維方式。

2.開展競爭。 在群體中引入競爭因素能促進(jìn)個(gè)體間形成比較框架，多伊奇認(rèn)為，在競爭條件下，人們互動(dòng)的數(shù)量和質(zhì)量都有很大的增長。 因此，在活動(dòng)設(shè)置中，要有意識(shí)地開展互動(dòng)團(tuán)體中的競爭，尤其是“團(tuán)體與團(tuán)體”的競爭形式，避免個(gè)體出現(xiàn)孤立感。要注重競爭開展的適宜性，在合作的基礎(chǔ)上建立競爭關(guān)系，提高個(gè)體融入團(tuán)體的意識(shí)。 教師在競爭開展的過程中，要有意識(shí)地將競爭結(jié)果作歸因式報(bào)告，而非分?jǐn)?shù)式報(bào)告，即教師應(yīng)對競爭過程中出現(xiàn)的積極的和消極的現(xiàn)象進(jìn)行歸納，對競爭中處于相對劣勢的團(tuán)體給予適當(dāng)?shù)闹С趾鸵庖?，同時(shí)，要站在全局的角度，分析總體任務(wù)的完成情況，引導(dǎo)個(gè)體在互動(dòng)中關(guān)注實(shí)踐過程，避免個(gè)體僅關(guān)注競爭的最終結(jié)果而忽略職業(yè)啟蒙活動(dòng)的教育目的。

3.注重公平。 部分個(gè)體在群體參照體系中，會(huì)表現(xiàn)出對不公平的厭惡和對平等的偏好，追求在參照體系中相對的平等[16]。 一方面，職業(yè)啟蒙互動(dòng)應(yīng)發(fā)起于個(gè)體的平等交流之上， 強(qiáng)調(diào)互動(dòng)各方的地位、權(quán)利和義務(wù)的公平性。 在活動(dòng)設(shè)計(jì)之初就應(yīng)該避免強(qiáng)制性的互動(dòng)，要以積極的活動(dòng)內(nèi)容吸引個(gè)體主動(dòng)參與互動(dòng)。另一方面，在活動(dòng)中，教師要強(qiáng)調(diào)每個(gè)個(gè)體在互動(dòng)中的作用都是獨(dú)一無二的，是不可替代的。 要促進(jìn)個(gè)體間形成支持性的互動(dòng)關(guān)系，即在自身發(fā)展的同時(shí)注重他人的提升，建立起良性的互動(dòng)關(guān)系。這樣的公平互動(dòng)關(guān)系可以極大地提升個(gè)體對團(tuán)體的認(rèn)同感，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體形成當(dāng)前互動(dòng)體系的參照群體。