基于整體感知的語文教學(xué)

江蘇省蘇州市吳江區(qū)實驗小學(xué)教育集團 金蘇華

整體感知不是新命題，但是語文學(xué)科核心素養(yǎng)賦予了它全新的內(nèi)涵。過去的語文教學(xué)也強調(diào)在“整體—局部—整體”中走一個來回，但是教師過度的分析講解替代了學(xué)生自主的閱讀感悟后，不但削弱了課文的整體脈絡(luò)，還降低了學(xué)生整體把握文本的能力。泰戈爾說，我們培養(yǎng)學(xué)生面對一叢野菊花而怦然心動的情懷。誠然“花”就是一個整體，正常人賞花就是從整體上感知的，你見過把花掰成花瓣、花萼、花蕊來欣賞的嗎？那是科學(xué)研究而不是情懷。哪怕是科學(xué)研究也講究從哪里來到哪里去，最終還原到“花”的整體模樣。這種面對一叢野菊花的“怦然心動”就是整體感知。在小學(xué)語文教學(xué)中有效踐行科學(xué)的整體感知觀、策略、方法和路徑，對培養(yǎng)學(xué)生語文能力以及提升語文核心素養(yǎng)，有明顯的積極意義。

一、整體感知的目標(biāo)對象

（一）物理對象：文本

統(tǒng)編版語文教材的一大顯著變化就是用人文主題、語文要素雙線并進的方式進行單元組合編排，于是大單元設(shè)計、單元整體教學(xué)、語文學(xué)習(xí)任務(wù)群等新型教學(xué)模式在教改路上刮起了一道道強勁有力的春風(fēng)。也因此有語文教師開始迷茫：是不是傳統(tǒng)的單篇教學(xué)從此就被摒棄，所有“單元”都要打破“篇”的概念，有機組合成整體進行教學(xué)了呢？只有單元才是“整體感知”的嗎？答案當(dāng)然是“不”。至少不能這樣簡單地定義和操作。先不說一線教師有沒有這個組合的能力，就目前的單元教材編撰來說也不是每篇課文都有明確的語文要素訓(xùn)練點，即使有也還沒有形成清晰的邏輯鏈。所以，整體感知的最小單位首先是一篇篇文本，是單元要素、年段目標(biāo)、核心素養(yǎng)觀照下的單篇文本，這也符合學(xué)習(xí)者的閱讀規(guī)律。單元導(dǎo)語、課后習(xí)題、語文園地等都是整體感知單篇文本的支持系統(tǒng)，由單篇到單元再到整本書，形成環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升的語文教學(xué)場域。

（二）主體對象：學(xué)生

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，因為核心素養(yǎng)是綜合的、多元的、情景式的，指向的是復(fù)雜的現(xiàn)實問題，凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。整體感知與語文核心素養(yǎng)的生成、生長息息相關(guān)，需要學(xué)生自己去閱讀、去感受、去品味語言文字，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究中提升思維品質(zhì)和發(fā)展個性。一方面，我們積極引導(dǎo)學(xué)生在整體感知中不斷積累語言材料和語文知識，雖然小學(xué)階段不講究知識點的全面性與系統(tǒng)性，但鼓勵學(xué)生通過自主梳理和整合，把語言規(guī)律上的認知不斷結(jié)構(gòu)化；另一方面，通過整體感知文本作品，從結(jié)構(gòu)脈絡(luò)到情感節(jié)奏，主動學(xué)習(xí)和遷移言語表達的方法與策略，使學(xué)生的言語能力結(jié)構(gòu)化?；谡Z文核心素養(yǎng)觀照下的教學(xué)，整體感知的不僅僅是語文知識，還有思維能力、審美情趣、求真創(chuàng)新的精神和核心價值觀，這一切指向的主體對象都是學(xué)生。

二、走出整體感知的誤區(qū)

（一）誤區(qū)一：整體感知就是概覽全文，浮光掠影

教學(xué)中，很多語文一線教師重“整體”輕“感知”。教學(xué)一篇課文時，教師首先讓學(xué)生逐段朗讀課文，概括各自然段意思，讀完全文，再概括全文主要內(nèi)容，在這一過程中掃清生字詞上的攔路虎，或者滲透一些教師自己的“感知”或教參上的“感知”，然后結(jié)束。這樣浮光掠影、急于求成的操作，學(xué)生如何能真正感知到文本內(nèi)蘊藏的豐富的寶藏呢？又談何落實語文學(xué)科工具性與人文性的統(tǒng)一呢？如果課前學(xué)生已經(jīng)做過預(yù)習(xí)，那這節(jié)課學(xué)習(xí)和不學(xué)習(xí)又有什么區(qū)別呢？每位教師都追求高效的語文課堂，但如果忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和生長點，沒有啟發(fā)、傾聽和交流碰撞，只是流于形式的知識傳遞、文字復(fù)讀，又談何整體感知呢？

（二）誤區(qū)二：整體感知就是個體閱讀，簡單粗放

當(dāng)下我們倡導(dǎo)把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，把更多的學(xué)習(xí)時間交給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，這對以往的一言堂和滿堂灌來說是很大的進步。但課堂上如果只是放任學(xué)生自流，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不做適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，不提明確的學(xué)習(xí)要求，只是一味聽之任之，讓學(xué)生自讀自悟，課后也沒有任何作業(yè)檢查，沒有具體的評價標(biāo)準，沒有交流反饋，這種簡單粗放的、摸黑式的“整體感知”，肯定也不是我們追求的正確樣態(tài)。作為一項認知活動，“整體感知”應(yīng)該有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)做導(dǎo)向，比如文本寫了什么、怎么寫的、寫得怎么樣、為什么寫，這四個問題能幫助學(xué)生理清脈絡(luò)、揣摩情感、領(lǐng)悟文心。這樣讀有方法、練有目標(biāo)、學(xué)有評價的整體感知，才能幫助學(xué)生逐步積淀深厚的語文學(xué)習(xí)功底。

（三）誤區(qū)三：整體感知就是全面品悟，問題轟炸

為了幫助學(xué)生全面深入地理解文本、感知文本，很多教師會通過抓關(guān)鍵字詞句，并設(shè)置一系列的問題對文本進行細致分析。這本沒什么問題，初讀感知后進入精讀賞析環(huán)節(jié)是正常流程，問題是教師過度地關(guān)注字詞句，而忽略了字詞句與文本整體的觀照，碎片化、零散化的教學(xué)非但不能幫助學(xué)生整體感知文本要義，反而弱化了其本身具備的初感直覺，使某陷入語文學(xué)習(xí)的茫然境地。再加上教師的提問僅停留在是不是、好不好等表層體悟上，限制了學(xué)生思維的多元性和深刻性。因此，這也不是正確的整體感知的方式。

三、基于整體感知的語文教學(xué)要處理好的兩個關(guān)系

（一）局部與整體的關(guān)系

木心說《紅樓夢》里的詩詞就像水草，放在水里好看，撈出來就不好看了。這個比喻非常形象地說明了整體感知型的語文教學(xué)中“局部”與“整體”的關(guān)系，字詞句段就是“篇”這汪清泉里的水草，所有的匠心獨具都是為“篇”這個整體服務(wù)的，就像我們常說的字不離詞、詞不離句、句不離篇的道理一樣。著名特級教師楊九俊指出，整體感知是文學(xué)欣賞的一種方法，基于整體感知的語文教學(xué)首先要有整體觀、大局觀，要處理好局部與整體的關(guān)系。比如品味《威尼斯的小艇》一文中的動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫的美妙，是放在整體感知威尼斯這座城市的獨特風(fēng)情的基調(diào)上進行的，而不是為了動靜結(jié)合而動靜結(jié)合。

（二）主體與客體的關(guān)系

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，文本是學(xué)生整體感知的客體。主體和客體是認知和被認知的關(guān)系，作為主體的學(xué)生是有溫度、有情趣的，作為客體的文本也是有溫度、有情趣的。在整體感知中，這份溫度和情趣會彼此吸引、心心相??；在語言實踐中，這份溫度和情趣還會生根、發(fā)芽、茁壯成長。人對語言的感知天生帶有一種敏感性，語文教學(xué)就要挖掘、培養(yǎng)這份敏感，順應(yīng)文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)和言語表達的情感流，使思想和語言在一定場域里產(chǎn)生共鳴并升華。在語文教學(xué)中，這種主客體統(tǒng)一的基礎(chǔ)是語言實踐、價值認同和審美體驗。比如，教學(xué)《牧場之國》時，學(xué)生一讀課文就能感受到荷蘭的寧靜、自由、祥和之美，在結(jié)合作者的寫作背景以后再次感知，就順利地走進了作者的內(nèi)心，感受到作者渴望和平、幸福、和諧悠然的生活的情感。這時再圍繞“這就是真正的校園”進行仿寫，學(xué)生就會自然而然地將對學(xué)校的感情通過筆端表達出來，并把學(xué)到的一詠三嘆的方法遷移到寫作中。這樣就經(jīng)歷了一個整體感知—局部品味—整體通透升華的語言實踐過程，在這個過程中，學(xué)生的思維品質(zhì)、言語能力得到了較好的發(fā)展。

四、整體感知型語文教學(xué)的策略

（一）四路合一，磁場共振

一篇文章，作為文本，內(nèi)含獨特的文路；作為課文，編者把它編入本冊本單元，也有其這么做的編路；作為學(xué)生，學(xué)習(xí)文本時更是自帶學(xué)習(xí)的學(xué)路；作為教師，教學(xué)課文時也有特色鮮明的教路?；谡w感知的語文教學(xué)追求文路、編路、學(xué)路、教路，“四路”合一，形成共振。比如，《母雞》中作者對母雞由“一向討厭”到“不敢再討厭”的情感變化是文路；編路是體會作者是如何表達對動物的感情的，并試著寫一寫自己喜愛的動物的特點；讀上幾遍就能想象出一只性格鮮明的母雞，是學(xué)路；通過畫、說“我”對母雞態(tài)度前后變化的句子整體感知課文主要內(nèi)容，通過“負責(zé)、慈愛、勇敢、辛苦”的具體表現(xiàn)感知母雞的特點，通過《貓》《母雞》的對比感知表達上的相同與不同，是教路。在《母雞》這篇文章的場域里，學(xué)路是起點，文路、編路是目標(biāo)，教路是起點走向目標(biāo)的路徑，“四路”合一，形成共振，這篇文章的教學(xué)力量就是1+1+1+1＞4，學(xué)生對語言的審美、結(jié)構(gòu)的搭建都能形成整體的再認知。

（二）安裝助學(xué)系統(tǒng)，形成大單元視野

教學(xué)時，教師要善于將單元導(dǎo)讀、語文園地、課文及課后習(xí)題、閱讀鏈接等所有部件看作有機整體，充分地進行“淘寶”，挖掘與文本相關(guān)的教學(xué)資源，形成助學(xué)系統(tǒng)，既要有文本意識、課文意識，也要有超越文本課文的大單元視野，引導(dǎo)學(xué)生在目標(biāo)導(dǎo)向、價值評價、整體感知中凝實核心素養(yǎng)和語文能力。比如，教學(xué)《盤古開天地》可以延展閱讀《中國古代神話》《山海經(jīng)》，幫助學(xué)生整體感知神話類文本的一般架構(gòu)。再如，教學(xué)許地山的《落花生》時，可以和原文進行對比閱讀，看看編者刪掉了什么，并思考作為一家人，母親為什么說“請你們的父親也來嘗嘗我們的新花生”，難道父親和我們不是住在一起的嗎？《草原》《燕子》《小英雄雨來》等課文都可以進行這樣的勾連教學(xué)。著眼于當(dāng)下文本，但用超越文本的眼光助力學(xué)生整體把握作品的情調(diào)、節(jié)奏、審美，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。

（三）掌握整體觀照文本的一般方法

借助思維導(dǎo)圖、時間軸、圖表等工具，概括主要內(nèi)容，梳理人物關(guān)系，把握文本脈絡(luò)與情感節(jié)奏，探尋作者心智表達的方法，理解吸納后進行結(jié)構(gòu)化的交流，是整體觀照文本的一般方法。聽上去都很熟悉，因為整體感知本身就是大道至簡、返璞歸真的一種教學(xué)方式。比如，在執(zhí)教《在柏林》的時候，我們可以通過抓牢“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素來整體設(shè)計；教學(xué)《小英雄雨來》時，可以通過小標(biāo)題概括主要內(nèi)容，通過“何為英雄”這個大問題創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，最后就“新時代少年英雄觀”組織學(xué)生進行辯論；在教學(xué)《麻雀》時，由小男孩和列寧說出口的話來推測他們心里沒有說出口的話，然后進行朗讀指導(dǎo)；等等。語言是思維的外殼，基于整體感知的教學(xué)更注重的是學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和思維品質(zhì)的提升，讓學(xué)生在一個個挑戰(zhàn)性任務(wù)中形成語文學(xué)習(xí)的邏輯思維方式。

綜上所述，基于整體感知的語文教學(xué)是為了促成學(xué)生從此岸到達彼岸的整體把握，通達文本內(nèi)涵、品味語言精妙、形成思維方法、提升閱讀品質(zhì)、建構(gòu)語文能力，學(xué)生在眼中有風(fēng)景、胸中有格局的美好境界中獲得學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提升。