大學生英語學習中主動拖延與自我調(diào)節(jié)行為的相關(guān)性研究

劉 燕

(湘潭大學，湖南 湘潭 411105)

一、引言

學業(yè)拖延(Academic Procrastination)是校園里一個極為普遍而復雜的現(xiàn)象。Ellis(1979)指出“高達95%的大學生存在故意拖延學習任務(wù)的行為，高達70%的大學生存在經(jīng)常性的學業(yè)拖延行為”。[1]為了對我國學生學業(yè)拖延情況開展了解和調(diào)查，國內(nèi)學者結(jié)合國外學業(yè)拖延的調(diào)查工具和中國學生的特點，對學業(yè)拖延的問卷調(diào)查表進行了修正。趙霞(2009)提出，大約有56%的大學生在為準備考試而進行的復習中存在拖延現(xiàn)象，大約有60%的學生在完成老師布置的作業(yè)時存在拖延現(xiàn)象。[4]高旨利(2015)指出，學生在“完成老師布置的作業(yè)”時表現(xiàn)出來的拖延行為最嚴重。[11]從以上學者的研究結(jié)果中不難看出，當今大學生的學業(yè)拖延行為已經(jīng)普遍存在。近年來，研究者對大學生的學業(yè)拖延行為越來越關(guān)注，他們認為學業(yè)拖延行為往往與消極的結(jié)果相聯(lián)系，長期的拖延行為會嚴重影響學業(yè)成績和個人的長期發(fā)展。

大多數(shù)學者把學業(yè)拖延當成一種非理性的行為，他們主要探討這種行為中的消極成分和其帶來的各種消極后果，比如，導致學習成績下降、自尊降低、焦慮、自我貶損等不良后果。很少有學者對其中的積極成分進行研究，認為這一行為是自我調(diào)控行為失敗所導致的。Zimmerman(1989)指出：“只有當學習者積極參與行為、認知、動機等各個方面時，他們的學習行為才能被認為是自我調(diào)節(jié)的?！盵3]Steel(2007)在“拖延”一詞的拉丁詞義基礎(chǔ)上，結(jié)合其他研究者看法，提出拖延行為即使知道其可能會給自己帶來嚴重不良后果，仍然選擇延遲著手本應該做的事。當前國內(nèi)多數(shù)學者主要研究拖延的負面影響，他們認為這一行為是非理性的。

長期以來，人們對拖延的理解基本上都是負面的，但是是否所有拖延者的推遲行為都是非理性的?當學習者面臨一項任務(wù)時，他們雖然會有推遲行為，但是有時這是他們面對多項任務(wù)時采取的時間管理策略。[7][8]他們可能對這種行為的結(jié)果有十足的把握，在面對不同的任務(wù)時，他們會分輕重緩急。不少拖延者在任務(wù)截止的最后一刻也能高質(zhì)量地完成了任務(wù)，也并未表現(xiàn)出低自尊或者自我挫敗等不良心理反應。此外，鮮有研究者對英語學習中出現(xiàn)的拖延現(xiàn)象進行研究，而英語學習必然有其區(qū)別于其他行為的獨有特點，因此有必要針對英語學習中的拖延現(xiàn)象進行專門研究。

二、學業(yè)拖延的相關(guān)研究

1.拖延定義的統(tǒng)一。Laura J.Solomon和Esther D.Rothblum于1984年提出了學業(yè)拖延的概念，認為這是一種“人為主觀地把任務(wù)拖到不能再拖”的行為。[2]

學習拖延行為有以下幾個特點：該項任務(wù)是學習者必須要完成的，但是學習者沒能在預定的時間內(nèi)完成；學生在本該用來完成這項任務(wù)的時間內(nèi)，做其他與之不相關(guān)聯(lián)的事；拖延能夠在短時間內(nèi)回避其帶來的不良情緒，但是隨后將給學習者帶來更多的焦慮等消極影響。研究者把其定義為“學習者盡管知道這一行為可能會帶來糟糕的后果，但是他們依然故意推遲他們的計劃實施”。當前研究大多偏向研究消極拖延。

2.從拖延的影響因素來說，研究者從認知、人格、動機、任務(wù)情境等多個因素出發(fā)，從多個角度來理解拖延行為。部分研究者從以下方面來研究其與學業(yè)拖延的關(guān)聯(lián)：完美主義、人格特質(zhì)、認識論信念、自我決定動機、焦慮、自我妨礙、自尊、學習成績、心理控制源。Lay認為拖延行為是學習者在年幼時的學習經(jīng)歷中逐漸建立起的一種習慣，它與低盡責呈正向相關(guān)。Walsh指出，有完美主義傾向的人往往更有可能表現(xiàn)出拖延行為。Milgrim發(fā)現(xiàn)學習拖延和學習成績之間呈反向相關(guān)。

前期研究并未針對外語學習中的拖延現(xiàn)象進行研究，而其必然會有自己獨有的特點。面對這些疑問，我們有必要對外語學習中學業(yè)拖延者的心理狀態(tài)做進一步研究，進一步全面了解這一現(xiàn)象，由此揚長避短，提高外語學習的質(zhì)量和效率。

三、學習拖延現(xiàn)象產(chǎn)生的原因

學習拖延行為是內(nèi)在、外在因素一起作用的結(jié)果。

(一)動機缺乏的學生通常要等到他們感受到很大壓力才會開始行動，他們常不能從英語學習過程中體會到學習行為給其帶來的積極情緒，相反他們更多能感受到其帶來的負面情緒，同時也不善于處理這些負面情緒；面對英語學習中遇到的困難，他們更多的感受是焦慮，有時還會自我放大這些負面情緒，甚至會對自身能力產(chǎn)生懷疑，從而形成惡性循環(huán)。

(二)理性治療學派專家Ferra將導致這一行為的原因分為以下三類：“低挫折承受力”“強烈敵意”和“自我損貶”?！暗痛煺鄢惺芰Α敝傅氖菗氖〉男睦怼！皬娏覕骋狻敝赣行W習者產(chǎn)生了強烈的逆反心理，這類學習者的父母多具有專制的特點，父母對他們的管制越是強烈嚴苛，他們就表現(xiàn)出越強烈的反抗行為，拖延行為就是他們用來報復父母管制的一種方式?！白晕屹H損”是完美主義者認為自己在每個方面都應當要有完美的表現(xiàn)，他們一旦發(fā)現(xiàn)自己不可能完美完成任務(wù)，不能得到周圍人的贊美時，為了避免他人的批評，開始采取自我貶損的方式來拖延任務(wù)完成。[2]

(三)Blatt把學生分為“無持續(xù)性拖延行為的”和“存在經(jīng)常性拖延行為的”兩組，結(jié)果表明兩組參與者對時間概念有著顯著的差異，有拖延行為的學生表現(xiàn)出較差的時間管理能力，相反有時間概念的個體能把時間規(guī)劃延伸到未來一段較長的時間。Ferrari讓學生估計閱讀一篇文章所需的時間，研究表明，與非拖延者相比，拖延者會低估閱讀一篇文章所需花費的時長。產(chǎn)生這種情況的原因之一是他們僅考慮事情順利進行的單一信息，而忽略可能出現(xiàn)的突發(fā)事件；他們常將個體失敗的原因歸結(jié)于其他外在因素，而不能意識到自身缺乏時間管理能力。[2]

拖延是個比較復雜的過程且具有動態(tài)性：個體在接收任務(wù)初期會對這個待完成任務(wù)形成自己的認知，當個體認為離任務(wù)完成截點還有一段時間，且現(xiàn)在就去完成任務(wù)并不會產(chǎn)生很大的效應時，就可能做出推遲執(zhí)行完成任務(wù)的動作，直到不能再拖。在這個過程中，伴隨個體表現(xiàn)出拖延行為的同時，亦會相應產(chǎn)生情緒情感：該項任務(wù)完成后，對其進行評估，個體發(fā)現(xiàn)結(jié)果并不會對自己產(chǎn)生較嚴重的影響，或者不會產(chǎn)生重大即時影響，個體就會認為自己的拖延行為并不會帶來明顯的不良后果。當這樣的過程不斷反復，今后當個體面對類似待完成任務(wù)時，就會形成一種固化的應對方式，即拖延。

四、主動拖延和被動拖延

Chu和Choi區(qū)分主動、被動拖延行為，提出主動拖延概念，并區(qū)分了主動拖延和被動拖延。他們認為由于能力等客觀原因所導致的拖延行為屬于“被動拖延”；而如果學習者有其他更重要的事情要做，因此主觀推遲該項任務(wù)的實施，這種行為應當被認為是“主動拖延”，這是其采取的主觀調(diào)控措施，主動拖延者在學業(yè)成績上往往有不錯的表現(xiàn)。不過國內(nèi)研究者只研究了傳統(tǒng)拖延與一些自我變量間的關(guān)系，沒有對不同類型的拖延者做進一步的闡述。心理學家Adam Grant指出“有些優(yōu)秀的原創(chuàng)者其實是拖延癥患者”，他將拖延者分為三類：重度拖延者(拖到不能再拖)、中度拖延者(先拖一段時間再行動)以及零拖延者(收到任務(wù)，立刻行動)。結(jié)論指出：很多各行各業(yè)的佼佼者是中度拖延者。[2]在國外研究基礎(chǔ)上，國內(nèi)相關(guān)研究從不同角度來探究各項因素和拖延行為之間的關(guān)系。陳保華探討學業(yè)拖延和學習動機的關(guān)系，指出學習動機越強烈，學習拖延行為出現(xiàn)的頻率就越低。[6]薛玲玲認為人們應該把拖延行為當成一項行為過程，人對行為有絕對的控制權(quán)，是活動的主體，人在調(diào)控自身行為的時候，更多是依靠自我效能，即“自己能做什么的信念”來預測行為的結(jié)果。[5]李曉東，關(guān)雪菁，薛玲玲在《拖延行為的心理學分析》一文中指出，拖延實際上是一種策略，具有正面積極意義，這樣可以用更多的時間來做準備、避免采取不經(jīng)思考的沖動行為。[9][10]在《拖延中的科學》一文中，趙乃迪和蘇展對拖延行為做了優(yōu)劣之分，他們認為如果學習者的該項行為是為了給自己爭取更多的時間和機會，從而能獲得更大的效應時，就是良性拖延行為。當面對困難和壓力時，適度的拖延行為可以降低焦慮、減少壓力的產(chǎn)生。[12]

五、研究結(jié)果

(一)適度的主動拖延有利于目標任務(wù)的完成

拖延有“優(yōu)劣”之分，當個體拖延的目的是為更好地解決手頭其他任務(wù)，從而獲取更大效益時，這種拖延行為可以被稱之為“良性拖延”；有些人喜歡有壓力的行動，喜歡在短時間內(nèi)完成任務(wù)，從而提高任務(wù)完成效率；當任務(wù)眾多，適當?shù)耐涎有袨榭梢越档徒箲]，緩解個體的壓力。

接到任務(wù)就立刻采取行動的人，即零拖延者，總是處在匆匆忙忙的狀態(tài)下，他們往往對自己的行動缺乏深入思考，他們?nèi)菀撞扇_動的行動，而這樣的行動更易于產(chǎn)生不良后果。由于總是把任務(wù)拖延到不能再拖才開始采取行動，要在短時間內(nèi)完成任務(wù)，重度拖延者往往處于壓力和焦慮之中，這也會嚴重影響他們的表現(xiàn)。

只有中度拖延者，他們既有充足的時間去思考他們的想法、找到最佳的處理和解決方式，也有較為充足的時間來實施想法，從而能更好地完成任務(wù)。就如時間管理學家阿蘭拉金說的：你以為我在拖延，其實我是在思考。

拖延行為有積極的因素，對有些英語學習者來說，這種行為是帶有目的性的推遲或為思考行為留出充足的時間。他們把注意力放在了更重要的事上，留出時間力氣來獲取更多信息，以避免沖動的決定而導致的失敗。有些學習者喜歡帶著壓力解決問題，其拖延行為是經(jīng)過深思熟慮的。他們可能喜歡在極大壓力下所產(chǎn)生的興奮，在這種狀態(tài)下，他們能高效率地完成任務(wù)，因此會有意無意地把任務(wù)放到最后一刻才去完成。

(二)幫助學生強化“積極的拖延行為”

1.幫助學生樹立明確的英語學習目標，提高他們的任務(wù)參與度，讓他們成為積極主動的學習者

為了提升學生的自我效能感，英語教師可以運用強化手段，引導學生把較難的英語任務(wù)分解成一個個小任務(wù)，這樣可以在主觀感覺上讓學生感到完成這些任務(wù)并沒有那么困難，當成功完成一個個小任務(wù)時，學生能從中感受到成功的喜悅，因此會有更大的動力來完成下一步的任務(wù)，由此來提高他們的英語學習勝任感。

2.對學生采取目標管理

目標管理指的是對學業(yè)應當有恰當?shù)囊?。教師在布置任?wù)時應當注意到，制定的目標要與學生的英語學業(yè)水平和能力相當，倘若任務(wù)太難，很容易打擊學生的積極主動性，強化了學生的拖延行為。

3.幫助學生克服“完美主義”傾向

有“完美主義”傾向的學生往往夸大了失敗對自己帶來的負面影響，同時過于關(guān)注他人對自己的評價，害怕他人對自己的批評。教師可以有針對性地給這類學生一些有挑戰(zhàn)性的英語學習任務(wù)，讓他們正視眼前的困難，引導他們逐步克服困難；即使任務(wù)最后失敗了，也要讓他們意識到在英語學習過程中出現(xiàn)的失敗和錯誤都是正常的，幾次挫敗也并不會改變自己在他人心目中的良好形象。教師應當多關(guān)注學生的情緒，可以對學生開展情緒管理的訓練，太過于緊張的氛圍不利于學生的成長和心理健康。

4.培養(yǎng)學生的時間管理能力

學生無論在身體上還是心理上都處于快速發(fā)展的時期，同時也是非常有可塑性的重要階段。良好的引導，能有效地幫助學生形成良好的英語學習習慣和思維習慣。適當為學生留出自由空間和時間，給予學生更多自主權(quán)，讓他們學會主動管理時間，對學生進行時間管理能力的訓練，教授他們關(guān)于時間管理的方法，幫助他們形成良好的時間管理意識，教會他們利用好碎片化的時間，從而成為高效的學習者。教師和家長對學生的學習應采取民主的管制方式，讓他們自己決定花在各項英語學習活動中的時間，防止學生產(chǎn)生不良的抵制情緒。此外，要想讓他們時間觀念強，家長和教師應當以身作則，做好榜樣，做事要有計劃性，面對困難，要積極解決，不能輕言放棄。

六、結(jié)語

為了幫助大學生正確認識學業(yè)拖延，克服學業(yè)拖延帶來的消極影響，揚長避短，提高外語學習的質(zhì)量和效率，本研究通過對外語學習中學業(yè)拖延者的心理傾向進行確認，對學業(yè)拖延行為有了進一步的了解。由于主動、被動拖延行為在英語學習過程中所起到的作用有天壤之別，文章提出英語教育工作者應當對兩種行為進行區(qū)分，應當認識到主動拖延行為在一定程度上有利于學習者英語學習任務(wù)的完成，可以被認為是學生自我調(diào)節(jié)行為成功的結(jié)果。