以群文閱讀為紐帶，構建“1+X+Z”大閱讀課程體系*

王安 （甘肅省張掖市民樂縣洪水小學）

閱讀是一切學習活動的基礎，對人的成長有著至關重要的作用。學生閱讀能力的提高，需要課內深入地賞析涵泳，需要課外海量地閱讀積累，還需要掌握閱讀的方法和思維的密鑰，絕不是一件輕而易舉的事情。從實際情況來看，傳統(tǒng)的閱讀教學耗時費力，收效甚微，難以適應新時代的發(fā)展，達到新課標的要求。為了有效地提高學生的閱讀力，教師可以在單篇課文學習的基礎上，開展群文閱讀教學，推動整本書閱讀走向深入，構建“1+X+Z”大閱讀課程體系，開創(chuàng)閱讀教學的新局面。在這個體系中，“1”代表統(tǒng)編《語文》教材單篇課文的學習，“Z”是漢字“整”的聲母，代指整本書閱讀，“X”指的是以整本書為內容的群文閱讀教學。三者有機結合，共同促進學生的發(fā)展。

一、閱讀教學的三種形態(tài)

（一）單篇閱讀教學

單篇閱讀是當前語文教學的常態(tài)，教師和學生在一節(jié)課內只圍繞著一篇課文展開學習。長期以來，語文課本都是把若干篇聯(lián)系不太緊密的課文編排在一起，師生學完一篇，再接著學習下一篇。因為閱讀內容比較集中，所以教師可以進行細致地分析講解，帶領學生反復地朗讀體會，開展字詞句篇的訓練。有的課文甚至要講兩三個課時。

（二）群文閱讀教學

群文閱讀教學是指在一節(jié)課的時間內，師生圍繞著一個議題，從整體上對多篇文章進行學習理解的過程。一組群文，大多由三五篇文章組成。教師和學生在單位時間內閱讀多個文本，進行比較、議論和統(tǒng)整，通過集體建構達成共識。新的時代，信息量爆棚，需要很強的思維能力應對復雜的情景，群文閱讀在這方面有著得天獨厚的優(yōu)勢。

（三）整本書閱讀教學

整本書閱讀教學是指教師在課堂內外引領學生閱讀經(jīng)典的著作，并以此為內容進行討論交流，深化對整部作品理解的過程，它包括好書推薦、閱讀方法指導、讀書交流等多種形態(tài)。課程改革實施以來，和孩子們聊書的教師越來越多，這源于新課程標準對閱讀整本書的提倡，也源于廣大語文教師對課外閱讀積累的高度重視。開展整本書閱讀教學勢在必行，意義重大。

二、學生需要怎樣的閱讀教學

（一）當前閱讀教學中存在的問題

1.條分縷析，閱讀教學耗時低效。很長一段時期，閱讀教學的主要形式都是單篇精讀。教師在課堂上花費了大量的時間和精力，翻過來掉過去地分析文本，講得天花亂墜，口干舌燥。可是，學生的閱讀能力是在讀文的過程中習得的，不是教師告訴他們的。教師以條分縷析為能事，用自己的理解掩蓋了學生的思維，致使學生的閱讀支離破碎，很難得到有效提高。孩子們學到的大都是教師硬塞給他們的標準答案，轉眼就會忘得一干二凈。一本教材二十幾篇課文，卻用了那么多的課時，閱讀量嚴重不足，效率非常低下。

2.迎合考試，閱讀教學枯燥乏味。對分數(shù)的趨之若鶩，讓當下的閱讀教學有了非常明顯的功利化傾向。為了應付考試，很多教師特別注重答題訓練，使閱讀教學偏離了正確的軌道。學生在大量的訓練中并沒有真正地與文本展開對話，思想遭到禁錮，學會閱讀便成了天方夜譚。閱讀的興趣被枯燥乏味的做題訓練完全抹殺，考試成績實際上也沒有提高多少。近幾年語文試卷中閱讀量大大增加，需要更快的閱讀速度和更強的理解能力，才能得到優(yōu)異的成績。單純的機械訓練扼殺了學生的思維，只會讓他們失去閱讀的激情。

3.注重感性，閱讀教學失之偏頗。語文教學注重情感體驗和感性認知，符合語文學科的特點，本來無可厚非。但是一味地朗讀感悟，品味賞析，就弱化了閱讀教學中的理性思考，忽視了閱讀教學對促進人的思維發(fā)展的重要作用。以單篇精讀為主的課文學習，教學素材不夠豐富，很難為學生提供一個開放的探究性學習的情境，對發(fā)展學生思維的作用非常有限。另外，語文課堂上學生默讀、跳讀、瀏覽、比較等閱讀方式練習的機會不多，這些生活中最為常用的讀書方法理應受到足夠的重視。

4.放任自流，課外閱讀缺乏指導。只有大量的閱讀積累，才能夯實基礎，促進學生閱讀能力的提高。所有人都明白這個道理，但大部分教師認為閱讀整本書是課堂教學以外的事情，給學生布置一些閱讀的書目和任務之后，就不管不顧，任其自由發(fā)展。殊不知，沒有教師的極力推薦，學生讀書的熱情就難以持久；沒有教師適時地引導，學生很難掌握閱讀的方法；沒有師生共同的交流，片面地理解就不可能深化提高。課外閱讀與課文教學涇渭分明，學生讀到哪里是哪里，所得自然有限。

(二)學生需要怎樣的閱讀教學

學生閱讀能力的培養(yǎng)，既需要單篇精讀的深入講解，又需要整本書閱讀的廣泛涉獵，更需要順應新時代閱讀教學的潮流，通過閱讀一組一組的群文，給思維插上翅膀，喚醒學生的創(chuàng)新意識。只有將三種閱讀形態(tài)有機地聯(lián)系在一起，構建“1+X+Z”群文閱讀教學體系，才能形成一股強大的合力，有效地提高學生的閱讀質量。

毫無疑問，單篇精讀仍將是閱讀教學的主要陣地，它的作用不可忽視。在單篇課文的教學中，教師引領學生閱讀文本，理解感悟，積累語言，培養(yǎng)基礎的閱讀能力，掌握基本的方法策略，受到思想情感的熏陶。老師只進行一些必要的講解和練習，把時間還給學生，讓他們在閱讀中學會閱讀。做好“1”的教學非常重要，它是整個閱讀體系的基礎。沒有扎實的課文教學筑底，就沒有構建閱讀教學體系的可能。即使教師給學生們讀群文、讀名著的機會，學生也很難消化得了。

不過，僅僅學好教材中的課文是遠遠不夠的，教師還要把學生領進書的海洋，帶給他們豐富多彩的精神世界。統(tǒng)編教材每冊課本都有一個讀書單元，課文都節(jié)選自經(jīng)典著作。另外，從很多課文入手，都可以輻射到適合小學生閱讀的名家名作，教師可以根據(jù)學生的實際情況選擇合適的書籍，開展“師生共讀”的活動。一學期下來，可以讀六七本書。五、六年級的學生，一學年的閱讀量就能超過百萬字，整個小學階段的課外閱讀總量有望突破千萬字。歷經(jīng)這樣的淬煉，學生的閱讀能力必定能百煉成鋼，因為有源頭活水汩汩地涌來，理解能力自然會水漲船高，不斷提升。

當然，完全放手讓學生在課外自主閱讀整本的著作，有的不理解，認識淺薄；有的沒毅力，可能讀不完。怎樣才能把整本書的閱讀跟課堂內的教材學習緊密地結合起來，提高閱讀教學的效果呢？群文閱讀的開展，打通了二者之間的壁壘。多文本的比較閱讀，能夠糾正當前閱讀教學煩瑣分析講解、機械答題訓練的錯誤，彌補單篇課文教學內容單一、缺乏思維訓練的不足；也能夠點燃學生閱讀的激情，有助于閱讀方法的學習運用，深化學生對整本書的理解感悟。教師利用群文閱讀，將課文教學與課外閱讀聯(lián)系起來，就能建構起“1+X+Z”的立體化大閱讀課程體系。在這個體系中，三種閱讀教學的方式相輔相成，共同發(fā)揮積極有效的作用，為學生的成長提供豐富的營養(yǎng)。

三、如何構建“1+X+Z”群文閱讀教學體系

（一）課文教學，精講精練，節(jié)省時間

在“1+X+Z”群文閱讀教學體系中，教材文本的學習是整個閱讀教學的奠基工程，必須抓實抓好。但這并不意味著教師要翻來覆去地分析講解，進行沒完沒了的題海戰(zhàn)術。相反，精讀課文的教學要力求簡練，緊扣單元訓練重點，讓學生掌握基本的閱讀方法，形成基本的閱讀能力。如此刪繁就簡，就能節(jié)省出大約40%的時間，開展群文閱讀和師生共讀的教學。如果教學時間沒有保障，構建群文閱讀教學體系不過是紙上談兵而已。采用簡約而不簡單的教學方式，刪去不必要的作業(yè)練習，每個單元騰出三四節(jié)課來指導學生閱讀群文，是完全可以實現(xiàn)的。在“海量閱讀”教改實驗中，師生學完一冊課本只需要兩周的時間。那樣的做法，或許過于激進，學生泛泛而讀難免會蜻蜓點水。我們稍微保守一些，用一半以上的教學時間來完成統(tǒng)編語文教材的學習，不是什么困難的事情。老師們也不必擔心，少了答題訓練會影響學生的考試成績，因為閱讀能力是學生讀出來的，不是老師講出來的，也不是靠做題練出來的。毋庸置疑，大量的課外閱讀必定會提高學生的閱讀水平，群文閱讀的開展又能很好地培養(yǎng)學生的思維能力，閱讀和思維的能力提高了，考試成績還能比原來差嗎？

（二）課外閱讀，整體規(guī)劃，大量積累

課外讀物浩如煙海，良莠不齊，完全放手讓學生自主選擇，難免出現(xiàn)低俗化、單一化等諸多問題，也很難與《語文》教材的學習結合在一起。另外，一個班的學生，你讀這本，他讀那本，教師沒有辦法進行指導，學生也沒有辦法展開交流。實踐證明，最有效的辦法莫過于教師帶領學生開展“同讀一本書”的活動，兩到三周讀一本，一學期下來，就會有很大的收獲。唯其如此，老師和學生才能擁有聊書的共同語言，教師才能針對學生的閱讀情況進行相應的指導。

怎樣選擇合適的閱讀書目呢？教師可以從以下幾個方面考慮：一是把每冊語文課本“快樂讀書吧”中推薦的書目作為必讀的內容；二是從教材選文中尋找與課外讀物之間的聯(lián)系，然后選擇適合學生閱讀的書推薦給孩子們，可以學了節(jié)選讀原著，也可以去讀同一作家的其他作品；三是以教育部推薦的《中小學生閱讀書目》為藍本，挑選優(yōu)秀的著作來閱讀。在此基礎上，把小學六年的閱讀書目聯(lián)系起來進行整體地規(guī)劃，由易到難，循序漸進，就能形成學校大閱讀課程體系。這個系統(tǒng)內容豐富，包羅萬象，涵蓋文學、科普、歷史等多個領域。用這些經(jīng)過時間考驗的經(jīng)典作品充盈學生的頭腦，浸潤孩子的心靈，極大地提升了閱讀的品位，提高了課外閱讀的質量。

（三）群文閱讀，架設橋梁，構建體系

教材學習在課內，整本書閱讀主要在課外，只有通過群文閱讀，才能把它們緊密地結合起來，形成“1+X+Z”的大閱讀課程體系，全方位地提高學生的閱讀能力。教師以課文教學為基礎，圍繞一個議題，選取整本書中的幾個精彩片段，開展群文閱讀教學。學生在單篇閱讀中學到的閱讀方法，在群文閱讀中得到了鞏固和提升，并應用到整本書閱讀中去；群文閱讀教學的開展，不僅彌補了單篇閱讀內容單一、思維訓練缺乏的不足，還通過師生的共同建構，促進了學生對整本書的閱讀理解；而大量的課外閱讀，讓學生厚積薄發(fā)，反過來又提高了學生閱讀單篇文章和閱讀群文的能力。三種閱讀教學形態(tài)互為補充，共同攜手，形成一個理想的閱讀教學體系。

在這個體系中，群文閱讀左右逢源，如同紐帶，發(fā)揮著關鍵的作用。教師可以通過群文閱讀吊起學生的胃口，讓他們產生強烈的閱讀期待，然后順勢引導，把好書推薦給孩子們。在好奇心的驅使下，學生才會翻開書本，讀得津津有味。教學五年級下冊課文《刷子李》的時候，教師可以選取《張大力》《狗不理》等故事組成群文，引導學生發(fā)現(xiàn)主人公的與眾不同，體會側面描寫在刻畫人物形象方面的作用。這些精彩的故事塑造了特立獨行的奇人，使讀者發(fā)自內心地生出閱讀的欲望。不用教師多費口舌，也不需要督促強迫，學生就會迫不及待地翻開《俗世奇人》去了解書中的奇人奇事。在群文閱讀教學中，學生經(jīng)歷了閱讀感悟、主動探究的過程，比被動接受要樂意得多。

師生共讀的過程中，教師的跟進指導非常重要，一方面是要進行必要的方法指導，讓學生不僅愛讀，還要會讀；另一方面是要通過對話交流，解決學生遇到的疑難雜癥，督促孩子們保持高昂的閱讀熱情，克服困難，提高閱讀的質量。不同類型的文本，各有各的特點，各有各的讀法。和單篇閱讀相比，學生在群文閱讀中能更好地掌握閱讀的方法。多個文本提供了大量信息，比較聯(lián)結更容易讓學生發(fā)現(xiàn)文本的密鑰，師生的集體建構則讓學生汲取他人的智慧，構建起自己的理解系統(tǒng)。閱讀《克雷洛夫寓言》，教師可以選取《山雀》《勤勉的熊》《狼和杜鵑》《蒼蠅和蜜蜂》幾篇寓言故事，和課文《池子與河流》一起進行群文閱讀，引導學生學習把握故事寓意的方法，聯(lián)系自己的生活，從中受到啟發(fā)。通過比較，學生很容易發(fā)現(xiàn)，有的故事結尾有評論式的話語，點明了寓意；有的故事沒有這樣的結尾，但可以從人物的語言、動作或者心理活動中發(fā)現(xiàn)一些端倪，需要我們聯(lián)系生活實際去概括。發(fā)現(xiàn)了寓言故事的秘密，學生就能舉一反三，會讀這類文章了。

閱讀因交流而精彩。學生有了自己的理解感悟，還需要和教師、同學一起討論交流，從與他人的對話中受到啟發(fā)，修正自己的不足，深化對文本的理解。在此基礎上，師生共同建構對于整本書的認知圖式，思維得到了訓練，思想受到了啟迪，能力得到了提高。在讀完整本書以后，或者是在閱讀的后半部分，教師都可以選取書中的典型篇目，圍繞著一個中心議題展開交流，引導學生總結讀書的收獲，提升思想認識的高度。例如，閱讀冒險小說《湯姆·索亞歷險記》，教師立足課文中的節(jié)選部分，選取湯姆其它四次歷險時的精彩片段，開展群文閱讀，把握曲折的故事情節(jié)，從多個角度感受湯姆敢于冒險、虛榮心強、機智勇敢、關心朋友等方面的特點，多元化地評價人物形象。然后聯(lián)系自己的生活實際，想想在湯姆身上能否找到自己或是伙伴的影子，互相交流閱讀的感悟。在師生互動、生生互動之中，湯姆的形象在學生的心目中逐漸豐滿，孩子們的理解也會越來越深入。

進入新的時代，閱讀教學要求更高，更有挑戰(zhàn)性。如果教師囿于單篇細讀反復講解的圈子，學生的閱讀能力就很難與時俱進。我們以開展群文閱讀為抓手，把課文學習和整本書閱讀結合起來，嘗試構建“1+X+Z”三位一體的學校大閱讀課程體系，是一項非常有創(chuàng)意的改革措施，必將使閱讀教學充滿活力，全面提高學生的閱讀能力。