素養(yǎng)本位的大單元教學設(shè)計與實施

新修訂的《義務教育課程方案和課程標準(2022版)》的頒布，標志著基礎(chǔ)教育階段核心素養(yǎng)本位的教學改革成為主流。以核心素養(yǎng)重構(gòu)課程與教學體系既是知識社會與信息時代人才培養(yǎng)的現(xiàn)實訴求，也是對以往知識本位教育癥結(jié)的必然應對。作為課程與教學的出發(fā)點與歸宿，核心素養(yǎng)被嵌入課程標準，具體闡明了學生在課程學習中將逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價值觀念，從性質(zhì)上實現(xiàn)了對以往教學目標的超越。這種教學目標升級的背后映射出學生所需知識系統(tǒng)由實體性知識向建構(gòu)性知識的轉(zhuǎn)型，以及學習樣態(tài)從淺層走向深度的轉(zhuǎn)型，倒逼教學設(shè)計將單元作為課程的最小組織方式，走向結(jié)構(gòu)化的單元設(shè)計。為了在單元中凸顯素養(yǎng)的整合性特征，本土教學實踐強調(diào)以高站位驅(qū)動知識遷移與思維訓練，主張借助大概念、大任務、大問題或大項目(統(tǒng)稱為“統(tǒng)攝中心”)，按照學習邏輯構(gòu)建相對獨立且完整的學習事件，在知識體量、持續(xù)時長以及活動架構(gòu)上都體現(xiàn)出“大”的特點，因此被稱為“大單元教學”。那么，大單元教學如何讓教學目標、教學內(nèi)容、教學過程等各個要素實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化以對接和落實素養(yǎng)目標？如何有效實施以促進學生持續(xù)而有意義的學習？這是目前教學實踐領(lǐng)域亟待突破的瓶頸。鑒于此，本研究將立足于素養(yǎng)本位大單元教學的價值追求，探討大單元教學設(shè)計與實施的基本策略和行動路徑。

一、 素養(yǎng)本位大單元教學的價值透視

(一) 關(guān)注素養(yǎng)的整體性提升教學站位

核心素養(yǎng)是一種復雜的、高階的、人性化和社會化的綜合表現(xiàn)，其發(fā)展具有整體性，不能僅僅依靠單一的知識點或某一節(jié)課來實現(xiàn)。這就意味著素養(yǎng)本位的大單元教學應當建立知識的“肌肉模型”，即打破碎片化學習，讓知識從孤立零散走向關(guān)聯(lián)、從無序走向有序，通過結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整使學習內(nèi)容聚類為“塊狀”。換句話說就是摒棄以課時或知識點為單位的碎片化設(shè)計，走向完整而相對獨立的學習歷程設(shè)計。在進行這樣的教學設(shè)計時，教師在教學中看到的不再是某一個學習行為或?qū)W習活動，而是學生從認識、理解到反思再到遷移應用的全貌。教師能夠跳出串聯(lián)各個知識點的微觀思維，不再糾結(jié)采用哪種方法手段來攻破某一個教學難點，而是將學生學習的歷程作為整體來通盤考慮，通過揭示各個知識點、學習經(jīng)驗之間的縱橫關(guān)系，使其相互借力，讓所謂的教學難點不攻自破，真正走出單一模式和碎片化教學的泥沼，這標志著教師教學站位的提升。

以高站位來規(guī)劃大單元，那么每一個單元都是一個完整的學習事件或一段微課程。不同于教材編排中呈現(xiàn)出的自然單元，大單元在教學內(nèi)容的選擇與組織上注重打破教材在學科間或?qū)W科內(nèi)的排列組合，借任務、問題、項目等重組知識內(nèi)容，引導跨學科、跨領(lǐng)域的知識建立聯(lián)結(jié)，促進新舊知識、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的融合。因此，從單元外部來講，單元與單元之間既相互聯(lián)系又相對獨立。從單元內(nèi)部來講，教學各要素都遵循學習邏輯呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特征，增強了教學的系統(tǒng)性。具體而言，系統(tǒng)性主要表現(xiàn)在教學目標、教學過程、學習任務、教學活動四個方面： 首先，教學目標的確立基于對素養(yǎng)目標、課程標準、教材內(nèi)容以及基本學情等的科學認識和系統(tǒng)分析。其次，教學過程在橫向上全面把握學習要素，在縱向上統(tǒng)籌規(guī)劃完整的學習環(huán)節(jié)和學習歷程，將學習的全過程作為一個整體事件來開展。再次，學習任務的制定符合學生從簡單到復雜、由具體至抽象的認知規(guī)律，不同學習階段的學習任務是連貫且遞進的，同時注重教、學、評的有機統(tǒng)一。最后，教學活動的實施不再聚焦零碎知識點的理解、記憶或陳述，而是強調(diào)學生面對現(xiàn)實挑戰(zhàn)時能綜合運用不同知識解決問題。

(二) 聚焦領(lǐng)悟和運作課程解決實施落差

根據(jù)古德萊德(Goodlad)課程實施的層次理論可知，課程實施包括理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程以及體驗的課程。[1]在這五個層級中，素養(yǎng)本位的單元教學設(shè)計與實施對應“領(lǐng)悟的課程”和“運作的課程”兩個層面，這兩個層面的課程是連接正式課程與學生體驗課程之間的橋梁與關(guān)鍵所在。如果正式課程沒有轉(zhuǎn)化成教師領(lǐng)悟的課程，而領(lǐng)悟的課程沒有得到有效實施，那么學生體驗的課程與正式課程之間的落差就會越來越大。當前背景下，新課程標準中規(guī)定的核心素養(yǎng)成為育人目標的核心。核心素養(yǎng)不僅是修訂課程方案和課程標準的依據(jù)，而且是編寫教材的根據(jù)。正式課程落地的關(guān)鍵在于素養(yǎng)本位的教學設(shè)計與實施。另外，學生體驗的課程最終也是學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，核心素養(yǎng)貫穿于整個課程實施過程。核心素養(yǎng)是面對紛繁復雜的社會變革挑戰(zhàn)提出的育人目標，無論從形成機制還是表現(xiàn)形態(tài)來講都具有強大的統(tǒng)整性，它關(guān)注學生從局部進益走向整體發(fā)展，以賦予其應對未來諸多不確定性的力量。作為大單元教學的出發(fā)點和歸宿，素養(yǎng)目標不僅為教學理念的變革提供了依據(jù)，而且引領(lǐng)了課堂的有效教學，有利于完整地反映學生的發(fā)展需求，落實全面育人思想。

相比“雙基”和三維目標，核心素養(yǎng)更強調(diào)知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀的有機結(jié)合和綜合表現(xiàn)，將引領(lǐng)教學實踐促進人的全面發(fā)展。因此，素養(yǎng)本位的大單元教學以人的全面發(fā)展和內(nèi)在精神意志的統(tǒng)一為旨歸，有利于打破分立性育人取向，體現(xiàn)對培養(yǎng)有知識、有能力、有理性之“整全人”的追求。

(三) 從課程視角落實學習中心的理念

新修訂的《義務教育課程方案(2022年版)》中強調(diào)：“凸顯學生主體地位，關(guān)注學生個性化、多樣化的學習和發(fā)展需求?！痹诮逃虒W實踐中如何落實這一要求成為當前的重要關(guān)切。另外，本次課程方案的修訂是以核心素養(yǎng)為依據(jù)展開的，核心素養(yǎng)本身是學生的核心素養(yǎng)，這也要求在教育教學實踐中應該更加彰顯學生的學習主體地位。然而，傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)秉承“教育-教學”邏輯，堅持赫爾巴特教學四階段理論及蘇聯(lián)的課堂教學基本環(huán)節(jié)與教學理論。這些理論指導下的教學更加關(guān)注教師教什么以及怎么教，而缺乏對學生怎么學和學得怎么樣的關(guān)注。因此，傳統(tǒng)教學理論無法滿足新課程的要求。

從課程邏輯來看，課程設(shè)計的出發(fā)點就是學生經(jīng)驗的發(fā)展，課程內(nèi)容是選擇教育經(jīng)驗，課程實施是組織教育經(jīng)驗，課程評價是確定學生經(jīng)驗的發(fā)展情況。由此可見，課程邏輯以學生經(jīng)驗貫穿課程各要素的設(shè)計，從而更好地契合了新課程的要求。而指向核心素養(yǎng)的大單元是一個體現(xiàn)課程邏輯和學習立場的完整的學習事件，強調(diào)學生不僅要體驗學的過程，而且要學會，即在真實情境下用知識解決問題；不僅強調(diào)真實情境下的學會，而且鼓勵能動地、自主地學會，強化了學生的主體地位。以此為基礎(chǔ)，大單元教學從期望學生“學會什么”出發(fā)，按學習邏輯對學習目標、任務、情境、活動、評價等要素進行系統(tǒng)整合與設(shè)計，學生將在其中歷經(jīng)如何學會的進階過程。在這個歷程中，教學與評價相融合并共享教學目標，學生不僅能明確“學會什么”、了解“怎樣學”，而且還能及時通過評價反饋掌握“學到何種程度”的信息。由此可見，大單元教學的出發(fā)點、歷程和歸宿都圍繞學生的學習展開，有利于構(gòu)建以學生學習為中心的教學關(guān)系。

在這種“學習中心”的教學關(guān)系下，教學不再局限于簡單的知識傳遞，而是存在于學生能動地參與學習活動、獨立完成學習任務、親身體驗學習經(jīng)歷的全過程之中。教師承認、培養(yǎng)并依靠學生對學習的最終責任和自主發(fā)展的意識。教師的教重在為學生自主的學習實踐和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化創(chuàng)造條件，引導學生在真實情境中利用知識技能解決問題，進一步講，是幫助學生建構(gòu)發(fā)展性的學習過程，實現(xiàn)深度學習?？梢哉f，大單元教學規(guī)避了以往“教為中心”的教學所暴露的師生主體立場錯位、教學邏輯不匹配、學習內(nèi)容與生活實踐相分離以及學生發(fā)展不平衡等弊端，圍繞學生的學習歷程展開、為學生的主體性學習創(chuàng)造條件，呈現(xiàn)出“學習中心”的特質(zhì)，回應了核心素養(yǎng)目標對良性教學關(guān)系的期待。

二、 素養(yǎng)本位大單元教學設(shè)計的邏輯理路

大單元教學設(shè)計作為專業(yè)化的實踐，必須遵循科學的邏輯策略和規(guī)范的方法步驟。大單元教學的內(nèi)在邏輯是課程邏輯，這就決定了大單元設(shè)計需要包含課程目標、課程內(nèi)容、課程實施與課程評價四個課程設(shè)計要素[2]。關(guān)于組織這些課程要素的方法步驟，以評價前置為特征的逆向設(shè)計(backward design)可以作為一種較為成熟且有效的指導模式。按照逆向設(shè)計的思路，大單元設(shè)計要從一段學習歷程的終點(學習目標)出發(fā)，確定目標可接受的證據(jù)(評價)，然后根據(jù)目標需求逆推學習活動過程。[3]需要指出的是，按照評價功能的不同，課程評價可以劃分為診斷性評價、形成性評價和結(jié)果性評價三種類型，那么大單元設(shè)計中也要靈活組織不同評價類型： 診斷性評價發(fā)生在單元整體規(guī)劃中，形成性評價嵌入教學活動過程中，結(jié)果性評價則以作業(yè)和檢測的形式表征。另外，素養(yǎng)本位的教學強調(diào)學生不僅要學還要學會，即能將知識內(nèi)化用以持續(xù)地、正確地做事，這將依靠學習活動后的反思來實現(xiàn)，所以大單元設(shè)計需將反思納入其中。還有就是，與課時設(shè)計相比較，大單元教學更加關(guān)注整體規(guī)劃，在開展各要素設(shè)計之前，需要明確單元主題與課時。因此，素養(yǎng)本位的單元教學設(shè)計應該包括六個核心要素： 大單元主題與課時、學習目標、評價任務、學習過程、作業(yè)與檢測、學后反思。[4]

(一) 依托學期單元規(guī)劃設(shè)定大單元主題與課時

單元主題的創(chuàng)建旨在回應為何要學習該單元。主題是對單元學習歷程中所涉及的關(guān)鍵問題或主要內(nèi)容的概括，一個清晰而明確的主題蘊藏著單元內(nèi)容統(tǒng)整的內(nèi)在邏輯，有助于確保知識系統(tǒng)能夠統(tǒng)整。核心主題既能作為連接不同知識內(nèi)容的線索，發(fā)揮聚合作用，又能為建立關(guān)聯(lián)的知識系統(tǒng)賦予意義，增強學習過程的完整性與一致性。素養(yǎng)導向的單元主題不僅涵蓋學科內(nèi)或跨學科的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念，同時又能體現(xiàn)出單元學習在真實生活情境下的價值意義，具有可操作性。單元課時意在將大容量的單元學習活動根據(jù)教學時長單位進行劃分，能夠體現(xiàn)單元學習歷程的計劃性、操作性和適應性。合理安排課時能直觀呈現(xiàn)單元內(nèi)部不同階段需要集中實現(xiàn)的目標，有利于恰當?shù)胤峙鋯卧獙W習，達到循序漸進、逐步進階的效果。

確定單元主題和課時的前提是整體規(guī)劃學期單元。學期單元規(guī)劃要求依據(jù)課程方案對相關(guān)學科的周課時規(guī)定，研判課程標準的學業(yè)要求與教材編排，搭建好一個學期的單元架構(gòu)，一般是由教研組或者備課組合作完成。學期單元規(guī)劃是單元教學設(shè)計的前提，依據(jù)學期單元規(guī)劃設(shè)定單元主題和課時需要遵循四個步驟： 第一，翻看教材目錄，明確有幾章或幾個單元，確定是依據(jù)教材的原有順序還是重組單元內(nèi)容；第二，將章或單元的大主題對標課程標準中的學業(yè)質(zhì)量，以把握一個單元的“魂”；第三，如果教材主題與課程標準中的學業(yè)質(zhì)量要求基本匹配，再參照本課程的總課時與周課時，確定單元的課時數(shù)；第四，根據(jù)各單元的素養(yǎng)目標、課時及相關(guān)資源，明確單元的組織者是大觀念、大問題，還是大任務或大項目，并依據(jù)組織者命名單元。一般來說，單元命名的方式有兩類： 一是用要學習的大主題直接來命名，該主題可以直接來自教材；二是用單元的組織者即大觀念、大問題、大任務或大項目來直接命名。[5]

(二) 以素養(yǎng)導向的育人目標體系為依據(jù)確立學習目標

學習目標是整個教學設(shè)計的靈魂，引領(lǐng)評價任務、學習過程、作業(yè)與檢測以及學后反思的設(shè)計。學習目標主要回答期望學生學會什么。將學習目標作為單元教學設(shè)計的第一要素體現(xiàn)了逆向設(shè)計中“結(jié)果導向”的特點，打破了依據(jù)學習活動和內(nèi)容預估學習結(jié)果的隨意性，有利于提升目標設(shè)計的系統(tǒng)性和科學性。在宏觀層面上，學習目標要對接真實情境下的核心素養(yǎng)，突出其對學生的發(fā)展性價值和對知識系統(tǒng)的整合性作用；在微觀層面上，學習目標要能夠落實到具體的學習過程中，轉(zhuǎn)化成可觀察、可測量、可評價的學習結(jié)果。

新修訂的學科課程標準是以學科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)建立的學科育人目標體系，包括課程目標、內(nèi)容標準和學業(yè)質(zhì)量標準。這一目標體系系統(tǒng)描述了素養(yǎng)視域下學生預期達到的學習結(jié)果，因而可以成為確立學習目標的主要依據(jù)。課程目標是對核心素養(yǎng)的拓展描述；課程內(nèi)容標準是對實現(xiàn)核心素養(yǎng)的學習內(nèi)容的描述。也就是說，課程目標和課程內(nèi)容分別規(guī)定了學科育人目標以及素養(yǎng)視域下具體的學習內(nèi)容，學習(教學)目標的設(shè)計可以從中提取或重組與單元主題相契合、與基本學情相匹配的目標維度和內(nèi)容。學業(yè)質(zhì)量標準根據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結(jié)合課程內(nèi)容標準，整體刻畫不同學段學生學業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征，從而引導和幫助教師把握教學深度和廣度，為教學實施提供依據(jù)。學習目標設(shè)計可以將其作為提煉表現(xiàn)性要求、對接單元目標的切入點。具體而言，課標規(guī)定的主要是學段積累性和遞進性的學業(yè)要求，可以將這些要求劃分為若干個層級，根據(jù)層級遞進的序列劃分至單元目標中。需要注意的是，單元教學目標的設(shè)計要兼顧單元整體目標和課時目標。與單元整體目標不同，課時目標應更周詳、更具體，展示出更多形成性和表現(xiàn)性的目標，讓課時與課時之間的學習建立聯(lián)結(jié)并互為支撐，為單元整體學習的進階搭建支架。

確定學習目標及其來源之后，還需要規(guī)范敘寫學習目標。為了讓學習目標能夠更好地體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要求，幫助學生清晰地理解并展開學習過程，學習目標的敘寫樣式和陳述規(guī)范需要遵循相應的要求。在學習目標的敘寫樣式上，應從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度闡明行為主體、行為表現(xiàn)、行為條件和表現(xiàn)程度。對應的規(guī)范要求是： 行為主體必須是學生，意在幫助和引領(lǐng)學生自主歷經(jīng)學習過程；展示行為表現(xiàn)的動詞應盡可能清晰、可操作，便于為后續(xù)評價行為作指導；當動詞無法全然表示行為表現(xiàn)時，還可以為行為表現(xiàn)附加環(huán)境、工具、時間等限定條件用以刻畫目標體現(xiàn)的程度或進一步具化行為表現(xiàn)；目標指向的是全體學生而非個體學生，為提高群體適用性，目標的表現(xiàn)程度往往是最低要求而非最高要求。

(三) 基于真實情境創(chuàng)設(shè)評價任務

評價任務旨在回答如何知道學生在大單元學習中是否達到了預期結(jié)果？有哪些證據(jù)來判斷學生學到何種程度？根據(jù)逆向設(shè)計的思路，將評價置于教學目標和教學過程之間，正是大單元教學設(shè)計專業(yè)化的體現(xiàn)： 評價緊隨目標之后，有利于提升二者之間的黏合度、增強評價與目標的匹配度，同時還可以修正目標中不恰當?shù)牟糠?。將評價置于學習過程之前，一方面，可以強化評價對學習過程的引領(lǐng)作用，確保學習過程不偏離預定方向；另一方面，能為評價嵌入學習過程提供基礎(chǔ)，發(fā)揮過程性評價任務的診斷和調(diào)節(jié)等功能。然而，要發(fā)揮評價任務前置所形成的“承上啟下”作用，要求評價任務既要確保能激發(fā)目標的考察點或者說目標對應的行為表征，同時又能持續(xù)嵌入學習過程中，通過及時有效的反饋來改進緊隨其后的學習過程。

核心素養(yǎng)的形成具有情境性[6]，那么評價任務作為激發(fā)學生達成預期素養(yǎng)目標的“引信”，也應當以真實情境為載體。評價任務的設(shè)計通常根據(jù)單元主題或統(tǒng)攝中心確定一個核心任務，然后將其分解為系列子任務，最終形成一個系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的、具有挑戰(zhàn)性的大任務?；谡鎸嵡榫硠?chuàng)設(shè)評價任務的邏輯包含三個要點： 第一，包含真實挑戰(zhàn)的評價任務。一方面，連接真實情境的素材有助于挖掘?qū)W生依靠現(xiàn)有經(jīng)驗難以完成的挑戰(zhàn)性任務，以此激勵學生吸收新知識、形成新思維，實現(xiàn)學習進階；另一方面，真實情境更容易創(chuàng)造復雜的、多樣化的挑戰(zhàn)性任務，從而幫助學生促進經(jīng)驗的抽象轉(zhuǎn)化，減少從一個具體問題到另一個相似問題的低通路遷移，強化將所學知識技能遷移到多元化情境中的高通路遷移。第二，能促成學生真切實踐的評價任務。真實情境更容易與學生建立互動，使學生在任務中真切地參與和體驗探究、討論等學習活動，真實地在任務中“做事”，達到知行合一。第三，能展示學生真實表現(xiàn)的評價任務?，F(xiàn)實生活中對同一問題的解決方案既不是特定的也不是單一的，要以真實情境還原互動發(fā)生的背景，讓評價任務不僅要能包容超出預設(shè)互動結(jié)果的生成性表現(xiàn)，而且要重視引出多樣化的行為表現(xiàn)。

(四) 以進階思路構(gòu)建學習過程

學習過程的構(gòu)建重在說明學生如何學會，主要關(guān)注學習活動的組織和學習任務的嵌入。完整的學習過程包括學習內(nèi)容的組織和實施路徑的選擇，其設(shè)計必須考慮四個關(guān)鍵問題： 學生需要怎樣的知識(事實、概念、原則)和技能(過程、程序、策略)才能在單元教學中達到預期的學習結(jié)果？安排哪些學習任務才能使學生具備所需的素養(yǎng)？根據(jù)預期目標，學生需要哪些指導，教師應該如何更好地提供指導？提供怎樣的材料和資源最有助于實現(xiàn)這些目標？[7]具有系統(tǒng)性的大單元學習過程是在大任務、大問題、大項目、大概念等驅(qū)動下逐漸積累、臻于完善的過程，要實現(xiàn)知識從記憶理解到建構(gòu)再到遷移應用，需要以進階的思路來設(shè)計學習過程。此外，核心素養(yǎng)包括高階思維，素養(yǎng)本位的大單元教學必然關(guān)注學生高階思維能力的發(fā)展，而高階思維能力的形成并不是一蹴而就的，這就意味著學生的知能發(fā)展必然經(jīng)歷一個從低級到高級循序漸進、螺旋上升的過程，以進階的思路來構(gòu)建學習過程符合素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在機制。

所謂進階，指學生不同階段的思維能力或者素養(yǎng)是螺旋式發(fā)展的，其判斷依據(jù)是學生的思維或素養(yǎng)水平的高低而非知識量的多少，因此，以進階的思路來設(shè)計學習過程需避免陷入關(guān)注知識體量的誤區(qū)。以進階思路建構(gòu)學習過程的路徑包括： 首先，要在課前、課中、課后不同階段內(nèi)加強學習內(nèi)容之間的連續(xù)性和學習任務設(shè)置的貫通性。其次，要在某一學習階段開始前注意預備和激活已有知識經(jīng)驗，上一階段的學習任務要為下一階段的學習作鋪墊，上一個課時的知識基礎(chǔ)要為下一課時的知識學習“搭臺階”。最后，為學生知能發(fā)展的中間水平賦予由低到高、層級遞進的思維訓練，以循序漸進的方式開展學習活動。需要說明的是，不同水平的進階應以概念、任務、問題或項目為主線。

(五) 以結(jié)構(gòu)化思維設(shè)計作業(yè)與檢測

作業(yè)與檢測的設(shè)計旨在判斷學生在一段學習歷程中是否真的學會了。大單元教學是一段結(jié)構(gòu)化的學習歷程，那么作業(yè)與檢測作為完整歷程中必不可少的要素，也應當體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化。具有結(jié)構(gòu)化特征的作業(yè)與檢測能夠?qū)Ω髡n時的作業(yè)內(nèi)容、類型、難度等進行統(tǒng)籌規(guī)劃，提高不同作業(yè)的關(guān)聯(lián)性和遞進性，減少針對低水平目標或反復操練性作業(yè)在單元教學中的機械重復，從而為學生減輕不必要的學習負擔。

以結(jié)構(gòu)化思維設(shè)計作業(yè)與檢測中可以從以下三方面考慮： 第一，以單元主題為線索系統(tǒng)整合作業(yè)與練習的內(nèi)容，既要通過主題關(guān)注同一類型作業(yè)內(nèi)容的聚焦，又要強調(diào)不同類型作業(yè)在同一主題下的關(guān)聯(lián)與互補，借助整合的過程使各環(huán)節(jié)的作業(yè)容量得到精簡，整體指向?qū)W生是否達成目標的判斷。第二，強化單元內(nèi)各時段、各環(huán)節(jié)作業(yè)與練習(預習作業(yè)、過程/課時作業(yè)、課后作業(yè)等)的進階性，從易到難，呈現(xiàn)螺旋式上升，幫助學生實現(xiàn)思維進階。第三，立足學生群體內(nèi)的差異性需求，分層、分類設(shè)計作業(yè)與檢測，有意識地設(shè)計不同難度、不同類型、適合不同學習風格的作業(yè)。同時，圍繞主題設(shè)計可供學生自由選擇的作業(yè)，采用更具實踐性的作業(yè)形態(tài)，增強作業(yè)的綜合性與兼容性。

(六) 根據(jù)學生認知序列設(shè)計學后反思

反思是確保學習活動在深層次發(fā)生的基本條件[8]，學生只有經(jīng)過學后反思才有可能實現(xiàn)對迷思概念的頓悟，進而完善自身的認知結(jié)構(gòu)和思維模式，重構(gòu)經(jīng)驗體系，最終習得具有廣泛遷移性的核心素養(yǎng)。換句話說，反思是發(fā)展核心素養(yǎng)的前提條件，是能力走向素養(yǎng)的關(guān)鍵步驟[9]。單元教學設(shè)計中的反思不是單純地回顧或重復學習過程，而是由學生主動發(fā)起的、對自己的學習過程和結(jié)果進行再認識的思維過程，涉及學生對自身參與整段學習歷程的活動過程及其行為、策略、資源、信息、結(jié)果等的再思考。

從認知心理學的角度來講，反思屬于元認知的概念范疇，關(guān)系到個體對自身行為的體驗、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，而這些行為的發(fā)生很大程度上受學生認知發(fā)展水平的影響。同時，反思的策略方式也與學生的認知風格或認知模式密切相關(guān)。因此，設(shè)計大單元教學中的學后反思需要考慮學生的認知序列： 一方面，要搭建符合學生認知水平的反思支架，可以將大單元學習歷程中不同階段的評價反饋作為元認知反思支架，幫助學生進一步認識自我學習的特點。另一方面，要從學生已有的認知基礎(chǔ)出發(fā)，建構(gòu)具有進階性的反思階段和反思水平，并為各進階層級的反思匹配與該階段認知特點相符的反思方法與路徑。例如，從復述到關(guān)聯(lián)再到轉(zhuǎn)化就是一個從低級到中級再到高級的反思階段設(shè)計。

三、 素養(yǎng)本位大單元教學實施的行動邏輯

大單元設(shè)計對于指向核心素養(yǎng)的教學具有獨特優(yōu)勢，然而，再好的教學設(shè)計如果沒有真正在課堂教學實踐中付諸實施的行動，也難以改進現(xiàn)有教學的積弊，促進核心素養(yǎng)的落地。大單元教學實施的內(nèi)在邏輯就是將系統(tǒng)的、專業(yè)化的教學設(shè)計付諸行動，以此來促進學生主動的、深層次的學的實踐。

(一) 教學出發(fā)點落實“為學而教”

大單元教學的設(shè)計體現(xiàn)了學習立場，呈現(xiàn)出學生學會的歷程而非教師教的過程，強調(diào)引領(lǐng)學生的自主學習，那么以此為依據(jù)展開的課堂教學也應落實“為學而教”的思想。所謂為學而教，即學生的學習成為教學的本體目的與根本指向，一切教的實踐都圍繞學生“學什么、如何學會”展開，一切教學活動都是促進和服務于學生深度學習的手段或條件，一切學習環(huán)境都旨在輔助學生的主體性學習。踐行為學而教需要在以下方面做出努力。

第一，提供支架，為學生創(chuàng)造自主學習機會。學習是學生的本職任務。然而，由于傳統(tǒng)教學從教師視角過于關(guān)注自己如何教的，而缺乏關(guān)注學生怎么學，導致課堂中學生學習的主體責任被弱化。素養(yǎng)本位的大單元教學從學生出發(fā)，讓教學回歸學生主體的常識。在實施過程中需要適時搭建學習支架： 首先，需要引導學生用好大單元教學設(shè)計。比如，幫助學生理解單元主題、目標和任務；指導學生使用學習支架和教材；引導學生通過反饋調(diào)整學習策略等。其次，在課堂學習中，充分尊重學生。在教學過程中與學生展開平等、良性的互動，教的行動要與學生學的行動同頻共振，引導、示范和支持學生真實情境中的實踐，為學生的學習提供及時的反饋和強化。最后，教師需要沉浸式地參與學生的單元學習歷程。在課堂教學中收集學生課堂學習的信息，監(jiān)控學生課堂學習的方向和質(zhì)量，并且給予學生及時反饋，以便學生開展自我調(diào)節(jié)學習。

第二，創(chuàng)設(shè)開放式學習環(huán)境，促進其與學習過程的共軛。學習環(huán)境影響學生的課堂參與程度，為了更好地促進學生投入學習，素養(yǎng)本位的單元教學需要改變教師控制的一言堂式的學習環(huán)境。具體而言，可以從這四個方面入手： 一是打通不同學科課堂教學環(huán)境之間的連接，讓教學過程滲透跨學科的學習思維，營造具有學科開放性的學習環(huán)境；二是鼓勵師生、生生就學習活動展開平等的對話協(xié)商，激發(fā)彼此間觀點的碰撞，形成系統(tǒng)開放的學習共同體，營造互惠共享的開放性學習環(huán)境；三是確保單元教學活動的組織形式預留彈性，為學生自主選擇學習策略、自主安排單元學習活動的時間提供機會，保留其自定步調(diào)的空間，營造民主開放的學習環(huán)境；四是將課內(nèi)學習與課外實踐相結(jié)合，合理滲透生活情境，促進知識學習從經(jīng)驗接受和練習場域向?qū)嵺`場域轉(zhuǎn)變，營造與實踐相對接的開放性學習環(huán)境。

第三，選擇符合學習任務和學習過程的課堂教學形態(tài)。對于課堂教學形態(tài)來說，大單元教學具有支持學生自主學習的靈活性，能適用于包括對話型、指導型、自主型、合作型、評價型等在內(nèi)的多種教學形態(tài)。[10]教師要以“教學有法、教無定法”為教學實施的基本準則，在遵循學生發(fā)展規(guī)律和單元學習邏輯的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體學習任務和過程為單元教學實施匹配合適的教學形態(tài)。就教學組織形式而言，教師可以根據(jù)學生的學習需求綜合考慮教學形態(tài)、教學資源以及具體教學情境等，以此權(quán)衡班級授課、分組教學或個別化教學等不同組織形式的適宜度。

其四，根據(jù)學習需求提供匹配的學習資源，這是大單元教學能夠順利實施的前提和保障。大單元教學實施所需的學習資源可分為四類： 一是學習場所提供的物資資源，如學習工具、教材、多媒體設(shè)備等；二是預備和激活已有經(jīng)驗體系的資源，例如學習檔案袋、復習表、知識地圖等；三是輔助學生開展學習或評價任務的資源，如拓展資料卡、評價量表等；四是指導學生精確掌握本單元學習歷程的資源，可以是單元學習指導手冊、學習策略/方法建議清單等。需要說明的是，學習資源的類型并不僅限于文字材料，還可以是音頻、視頻、圖像等多媒體材料。

(二) 實施路徑聚焦學科實踐

大單元教學之所以具有專業(yè)性，其原因之一是通過系統(tǒng)的學科教學助力學生形成學科核心素養(yǎng)，這需要在教學實施中聚焦學科實踐。一方面，學科知識的產(chǎn)生與發(fā)展本就來源于人的實踐，素養(yǎng)本位的教學就是要還原知識產(chǎn)生與發(fā)展的背景，借此形成從實踐到認識再從認識到實踐的探索能力。另一方面，學科素養(yǎng)是一種超越知識技能的綜合表現(xiàn)，學生不僅需要理解知識，還需要遷移和應用知識，即用知識去實踐才能形成素養(yǎng)。然而，并非有了實踐就一定能形成良好的學科素養(yǎng)，學科素養(yǎng)的形成依托于具有學科本質(zhì)的實踐。學科本質(zhì)既包括該學科獨有的部分，如學科內(nèi)容、學科核心觀念、學科思想方法等，也包括在實踐推進的過程中必定會突破本學科的邊界，涉及與其他學科的關(guān)聯(lián)、跨學科共通的范式和概念。[11]只有在體現(xiàn)學科本質(zhì)的實踐中反映出的綜合能力才是學科素養(yǎng)，因此，大單元教學要真正落實學科核心素養(yǎng)，需要根植于學科實踐。

學科實踐在大單元教學中最直接的表現(xiàn)就是建構(gòu)學科思維方法、運用學科學習方式，換句話說就是用具有學科典型特征的思維和方式來“學會”學科，集中反映學科教學方式及其特性。具體而言，教師一方面要遵循學科知識建構(gòu)的規(guī)律，在教學活動中不斷挖掘?qū)W習情境所蘊含的學科要素特征、提煉內(nèi)隱于具體知識的學科思想方法，并結(jié)合情境引導學生體悟?qū)W科思想方法的內(nèi)在邏輯和價值；另一方面，也要借助學科思維方法實現(xiàn)單元教學內(nèi)容的精簡、提煉與整合，以此規(guī)避傳統(tǒng)學科課堂教學內(nèi)容分散和教學過程不連續(xù)的問題。學生在學的過程中要堅持用與學科特征相匹配的學習方式來理解、建構(gòu)和運用學科知識。例如，用反映語文學科特性的口語表達來學習語文；通過符合科學特征的合作探究方式來學習科學；借助史料實證來學習歷史等。此外，學生還可以及時借助作業(yè)或練習歸納總結(jié)學科思想方法，通過學后反思強化對學科思想方法的認識，促進自身學科實踐的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化，并在此基礎(chǔ)上嘗試超越學科課堂所限定的知識范圍，激發(fā)具有創(chuàng)造性的實踐。

(三) 教學全程貫穿教-學-評一致性

大單元教學本質(zhì)上是一段完整的學習歷程，這樣的一段歷程需要建立在素養(yǎng)導向的學習目標引領(lǐng)下，明確如何抵達目的地以及當前與目的地間的差距，對應到教學中分別是教學目標、承載目標實現(xiàn)的學習任務以及判斷學到何種程度的學習評價三個要素。目標是單元教學起點和歸宿，一切教與學的活動都旨在實現(xiàn)目標，因此，有效的單元教學需要以目標為出發(fā)點，遵循教-學-評一致性。所謂教-學-評一致性，就是在課堂教學中，教師的教、學生的學以及學習評價三者之間相互統(tǒng)一，[12]而實現(xiàn)統(tǒng)一的判斷標準和依據(jù)是學習目標，所以教-學-評一致性實則蘊含著教師教的活動、學生學的活動、評價任務都與學習目標保持一致。

在大單元教學實踐中落實教-學-評一致性，具體可以這樣做： 其一，實施與學習目標一致的教學活動，即強調(diào)教師教的邏輯與學生學的邏輯相匹配。進一步講，教師的教學內(nèi)容、行為方式、活動過程等都能與學生學習的活動過程、評價任務相互伴隨發(fā)生，并統(tǒng)一指向和對應支持學習目標的實現(xiàn)。其二，學習評價與教學目標一致，評價既回應教學目標的要求，又用于衡量學習與目標的差距、檢測目標的實現(xiàn)情況，并通過反饋幫助改進學習、趨近目標。同時，評價任務嵌入學習的全過程，持續(xù)指向?qū)W習目標。其三，學生學習的活動過程與學習目標一致，各課時的學習活動在進階的同時服務于本課時的目標要求?；诮?學-評一致性統(tǒng)籌規(guī)劃教學活動，能夠促使教學活動形成有機的動態(tài)互動的機制，有利于破除基于知識點和課時的碎片化教學設(shè)計，在單元內(nèi)部建立有意義的聯(lián)結(jié)。