“時空觀念下的歷史解釋”教學(xué)實踐探究
——以“中國工農(nóng)紅軍長征”一課為例

廣西南寧市第三中學(xué)初中部（青秀校區(qū)）（530029）牙雅楠

近年來，隨著課程改革的縱深推進(jìn)，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)不僅在高中歷史教研領(lǐng)域成為熱門課題，而且越來越受到初中歷史教師的關(guān)注。筆者在研讀《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》時，通過梳理唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)這五大歷史學(xué)科素養(yǎng)環(huán)環(huán)相扣，特別是“時空觀念”和“歷史解釋”之間的聯(lián)系極為緊密，因為“任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發(fā)生的，只有在特定的時空框架當(dāng)中，才可能對史事有準(zhǔn)確的解釋”［1］。因此，立足于時空觀念，是推進(jìn)歷史解釋的基礎(chǔ)。接下來筆者以統(tǒng)編教材歷史八年級上冊中的“中國工農(nóng)紅軍長征”一課為例，基于教學(xué)實踐探究，談?wù)勅绾螐臅r空觀念出發(fā)逐步深化歷史解釋。

一、梳理時空線索，凝練教學(xué)主題

梳理時空線索最常用的工具是時間軸和歷史地圖，如果將這兩者分開運(yùn)用，則容易造成信息堆砌和時空割裂。因此筆者認(rèn)為，時空觀念的培養(yǎng)絕不僅僅是讓學(xué)生按時間順序了解事情的演進(jìn)過程以及掌握基本的空間信息，更重要的是使學(xué)生能夠知道“特定的史事是與特定的時間和空間相聯(lián)系的”，也就是需要學(xué)生構(gòu)建時空因素的聯(lián)系。如在“中國工農(nóng)紅軍長征”一課中，教師首先必須理清長征的來龍去脈，特別是長征過程中為何先向西、再向北、最后落腳陜甘地區(qū)，某些特定時間內(nèi)的空間變化與哪些具體因素有關(guān)。對此，筆者研讀了一些黨史專著，發(fā)現(xiàn)長征過程中曾召開過大約二十次會議，其中大約有八次決議是與目的地變更有關(guān)的［2］?？梢?，在陜甘地區(qū)落腳并不是中國共產(chǎn)黨一開始就計劃好的，領(lǐng)導(dǎo)層的決策是根據(jù)實際情況而進(jìn)行調(diào)整的。比如湘江戰(zhàn)役后轉(zhuǎn)兵貴州的決議、遵義會議上進(jìn)軍四川的決議、懋功會師后北上抗日的決議，都直接改變了行軍方向，而每一次變更路線的決議，幾乎都是在黨內(nèi)多種意見的爭論中抉擇出來的［3］。

基于對基本史實的分析，筆者決定將“抉擇”作為本課教學(xué)的主線，并初步構(gòu)思了“困境下的抉擇”“絕境下的抉擇”“時局下的抉擇”三個子目。這三個“抉擇”之間的邏輯關(guān)系可以在長征過程的講述中體現(xiàn)出來。首先，中國共產(chǎn)黨在20 世紀(jì)30年代初曾經(jīng)依靠毛澤東靈活的戰(zhàn)術(shù)多次粉碎國民黨的“圍剿”，但在共產(chǎn)國際的扶持下，博古、李德取代了毛澤東的軍事領(lǐng)導(dǎo)地位，并且采用了錯誤的戰(zhàn)術(shù)，導(dǎo)致第五次反“圍剿”失敗，中國共產(chǎn)黨不得不在困境之下做出戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移的抉擇。在戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移過程中，博古、李德不顧敵情的變化和毛澤東的建議，執(zhí)意執(zhí)行“去湘西與紅二、紅六軍團(tuán)會合”的原計劃，致使紅軍在湘江與敵軍血戰(zhàn)幾個晝夜。在幾大軍團(tuán)戰(zhàn)士的拼死掩護(hù)下，中央縱隊順利過江，但是造成嚴(yán)重減員的后果。在生死存亡的情況下，面對李德“直赴湘西”和毛澤東“轉(zhuǎn)兵貴州”的不同意見，中央多數(shù)同志贊同毛澤東的看法，隨后在遵義會議上，做出了變更領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的抉擇，確立了以毛澤東為主要代表的馬克思主義正確路線在中共中央的領(lǐng)導(dǎo)地位，使黨和紅軍實現(xiàn)生死攸關(guān)的命運(yùn)轉(zhuǎn)折。在戰(zhàn)術(shù)上取得主動權(quán)后，黨和紅軍可以更加靈活地根據(jù)時局來調(diào)整行軍方向。1935 年，面對日本侵華加劇的時局，中國共產(chǎn)黨毅然做出北上抗日的抉擇。在北上征途中，紅軍戰(zhàn)士與雪山草地的惡劣環(huán)境做斗爭；為了全民族的利益，他們選擇放下黨派嫌隙，主張與國民黨聯(lián)合抗日。1936年10月，長征勝利結(jié)束，中國革命的新局面（抗日戰(zhàn)爭階段）也即將打開。基于對以上內(nèi)容的梳理，筆者利用三個“抉擇”將長征過程串聯(lián)起來，并且將時空對應(yīng)關(guān)系都整合到同一幅路線圖中，以便學(xué)生在學(xué)習(xí)本課時能直觀地構(gòu)建時空聯(lián)系。

二、還原時空情境，產(chǎn)生同情理解

陳寅恪先生曾提出，“對于古人之學(xué)說，應(yīng)具了解之同情”，錢穆先生認(rèn)為，對本國歷史要懷有“溫情與敬意”，這也是我們史學(xué)工作者、歷史教育者應(yīng)持有的基本態(tài)度。那么，如何讓學(xué)生對歷史產(chǎn)生“了解之同情”，喚起他們的“溫情與敬意”呢？這需要學(xué)生設(shè)身處地地感悟歷史，具備與歷史人物共情的能力。鄧京力教授指出，在歷史教育中培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解能力，首先要求的是復(fù)原歷史語境的訓(xùn)練，其認(rèn)識目標(biāo)是謀求在一定程度上再現(xiàn)過去之情境，這是形成正確的歷史理解的基礎(chǔ)。而“復(fù)原歷史語境”，則需要教師引導(dǎo)學(xué)生了解特定的時空背景，在特定的時空框架下探析和感悟歷史。這并不是一件容易的事，因為歷史與現(xiàn)實是有天然的時空距離的，要“進(jìn)入”特定的時空真正理解歷史，對創(chuàng)設(shè)情境所使用的史料和學(xué)習(xí)者的探究視角是有嚴(yán)格要求的。首先，教師選取的史料應(yīng)是盡可能客觀的描述性史料，以一手史料為最佳，盡量少采用后世人物的評價性史料。其次，學(xué)習(xí)者不能“以今度古”，不能從“上帝視角”、以“事后諸葛亮”的心態(tài)觀察理解歷史，只有把自己想象成特定歷史時空的當(dāng)事人或旁觀者，才能真正與歷史人物產(chǎn)生共情，真正神入、理解和感悟歷史。

在“中國工農(nóng)紅軍長征”一課中，有一些歷史概念和歷史結(jié)論是偏理論化的，比如“‘左’的錯誤”“馬克思主義正確路線”等，學(xué)生都不太容易理解，需要教師把從第五次反“圍剿”到遵義會議的歷程闡述清楚。而對于這課的內(nèi)容，過去部分一線教師（包括筆者）在常規(guī)教學(xué)中容易進(jìn)入一個誤區(qū)——以今人視角解釋歷史。比如一開始講第五次反“圍剿”時，不加分析地直接給出了“博古、李德犯了‘左’的錯誤”的結(jié)論，接著“順理成章”地得出第五次反“圍剿”失敗、湘江戰(zhàn)役減員過半的后果。那么按照這一思路，到遵義會議時，“糾正博古等人在軍事上和組織上‘左’的錯誤，肯定了毛澤東的正確軍事主張”會被認(rèn)為是“暢通無阻”“理所應(yīng)當(dāng)”的結(jié)果。但這并不是理性認(rèn)識這段歷史的正確途徑，因為這會產(chǎn)生一系列的問題：中央多數(shù)同志在第五次反“圍剿”失敗時就認(rèn)識到李德等人的戰(zhàn)術(shù)錯誤了嗎？博古、李德為什么接連犯錯，他們是能力不足還是有意為之？毛澤東是否一開始就眾望所歸、獲得大多數(shù)人的支持？……真實的歷史是，在第五次反“圍剿”失敗時，紅軍的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移是比較匆忙的，沒能系統(tǒng)總結(jié)失敗的原因，且敵軍此次出動的“圍剿”兵力超過先前的任何一次。因而有一些人認(rèn)為這是敵我力量懸殊造成的失敗，多數(shù)人并沒有意識到李德的戰(zhàn)術(shù)是錯誤的，當(dāng)時也沒人將其評價為“左”的錯誤。而李德等人之所以犯錯，既不是不懂軍事常識，也不是有意將中國革命置于不利局面，而是因為一直走“蘇聯(lián)路線”的他們不認(rèn)同毛澤東提出的開展游擊戰(zhàn)爭的思路，堅持采用蘇聯(lián)正規(guī)戰(zhàn)場上“陣地戰(zhàn)”的打法。這種照搬蘇聯(lián)經(jīng)驗的做法，實際上是教條主義的表現(xiàn)；而沒有認(rèn)清敵強(qiáng)我弱的實際、分散兵力主動出擊的戰(zhàn)術(shù)，是冒險主義的表現(xiàn)。其實毛澤東并不是一開始就得到了中央多數(shù)同志的支持的，在早期行軍時，博古、李德一心前往湘西與紅二、紅六軍團(tuán)會合，毛澤東曾幾次發(fā)現(xiàn)前方有敵人設(shè)伏，屢次建議改變行軍方向，但均遭到李德反對。當(dāng)時隊伍里雖然有人對博古、李德的領(lǐng)導(dǎo)不滿，但贊成毛澤東意見的人還不算多。直到經(jīng)歷了湘江戰(zhàn)役，紅軍付出了極其慘重的代價，殘酷的現(xiàn)實給紅軍指戰(zhàn)員們上了生動的一課，這使他們反思，為什么從第五次反“圍剿”以來，他們就沒打過一次勝仗？相反，之前在毛澤東的帶領(lǐng)下，即使是敵強(qiáng)我弱也能屢戰(zhàn)屢勝。此時黨內(nèi)才普遍認(rèn)識到是領(lǐng)導(dǎo)層出了問題。正因如此，在通道會議上毛澤東提出轉(zhuǎn)兵貴州的建議時，他第一次獲得中央多數(shù)同志的支持；正因為如此，遵義會議的“糾錯”和“立新”才得以順利進(jìn)行。

這段歷史并不能簡單地用三言兩語帶過，教師需要創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)、平視那段復(fù)雜的歷史。為了避免學(xué)生“以今度古”，筆者在講述第五次反“圍剿”時，先不道破它失敗的原因，而只是客觀地陳述李德和毛澤東兩人的戰(zhàn)術(shù)的不同之處。在講述戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移前期歷程時，筆者呈現(xiàn)了李德與毛澤東在行軍方向上幾次意見相左的材料。講解這些材料時，筆者也是以客觀陳述為主，不去評價李德與毛澤東的戰(zhàn)術(shù)的對錯，但注重對爭執(zhí)背景（敵情變化）的描述。在突破“遵義會議”這一教學(xué)難點(diǎn)時，筆者設(shè)計了一個“情境還原”的活動，先是精選了博古、周恩來、毛澤東、張聞天、朱德、劉伯承這六位發(fā)言人的文稿精華，整理成學(xué)案發(fā)給學(xué)生，再讓學(xué)生分小組概括每位發(fā)言人的主要觀點(diǎn)。學(xué)生在傾聽和概括的過程中可以了解到，直到遵義會議時，中共中央才得以系統(tǒng)總結(jié)“第五次反‘圍剿’以來屢次失利的原因”，此時大多數(shù)人是反對博古、李德而支持毛澤東的。也正是在遵義會議上，毛澤東系統(tǒng)分析了博古、李德在軍事指揮上的錯誤，其具體表現(xiàn)就是前文分析過的教條主義和冒險主義。在此過程中，學(xué)生幾乎完全是按照事件演進(jìn)的邏輯順序去“體驗”這段歷史的。如此設(shè)計，一方面，希望學(xué)生能更具體地了解“‘左’的錯誤”等抽象的概念，理解遵義會議上做出的決議的前因后果，認(rèn)識“馬克思主義正確路線”是實事求是的路線，感悟革命者堅持真理、探索道路的不易；另一方面，希望幫助學(xué)生養(yǎng)成“從歷史的角度看歷史”的習(xí)慣，在形成時空觀念的基礎(chǔ)上，不斷提高共情能力和歷史解釋能力。

三、延展時空維度，樹立大歷史觀

年鑒學(xué)派史學(xué)家布羅代爾曾提出歷史“三時段論”，包括個體時間、社會時間和地理時間，也稱“短時段”“中時段”和“長時段”，其中地理時間的變化是三者之中最緩慢的、影響最深遠(yuǎn)的［4］，因此只有將歷史事件置于“長時段”下考察，才能更好地理解與把握歷史進(jìn)程。在2021 年的黨史學(xué)習(xí)教育動員大會上，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)全黨樹立大歷史觀。北京大學(xué)馬克思主義學(xué)院研究員路寬指出，大歷史觀是把歷史事件置于歷史發(fā)展長河中去分析探究，在長時段的歷史時空之中審視事件的歷史脈絡(luò)，還原歷史發(fā)展的源流關(guān)系，總結(jié)歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。大歷史觀有三個基本維度，分別是從縱向的時間維度、橫向的空間視野、總體史的視角來觀察歷史演進(jìn)歷程［5］。運(yùn)用大歷史觀分析歷史事件，有利于從更廣闊的歷史視野來觀察歷史進(jìn)程，避免“只見樹木，不見森林”的視野局限。

筆者在構(gòu)思“中國工農(nóng)紅軍長征”的教學(xué)思路時，采用了延展時空維度的方法，從更廣的空間視野觀察事件的發(fā)展過程，從更長的時段探究事件的意義。比如將“抗日”的時空背景納入本課的敘事體系中?！爸袊まr(nóng)紅軍長征”一課的教材內(nèi)容本身并不涉及“抗日”，但結(jié)合史實可知，1931 年九一八事變后抗日戰(zhàn)爭就已經(jīng)開始了，長征過程是包含在“十四年抗戰(zhàn)”時空中的，而且長征后期行軍路線的變化與華北危機(jī)息息相關(guān)。因此，研究長征這段歷史，不能僅僅著眼于國共兩黨本身，還應(yīng)將視野擴(kuò)大到整個國內(nèi)時局，甚至要考慮國際局勢。筆者還在課堂中探究共產(chǎn)國際與中國共產(chǎn)黨的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生了解從第五次反“圍剿”到遵義會議期間，中共中央領(lǐng)導(dǎo)人的變更情況，認(rèn)識中國共產(chǎn)黨從“唯共產(chǎn)國際是從”到“獨(dú)立自主處理大事”的轉(zhuǎn)變，深入理解“遵義會議標(biāo)志著中國共產(chǎn)黨從幼年走向成熟”。

此外，針對“長征勝利的歷史意義”，筆者從三個時段來分析其影響，即長征在國共對峙時期產(chǎn)生的影響、在新民主主義革命時期產(chǎn)生的影響、在當(dāng)今社會主義現(xiàn)代化建設(shè)時期產(chǎn)生的影響，它們分別對應(yīng)短時段、中時段、長時段的影響。長征結(jié)束后，中國共產(chǎn)黨的主要任務(wù)發(fā)生了變化，即從突圍求生轉(zhuǎn)變?yōu)榭谷站葒?，革命大本營也發(fā)生了轉(zhuǎn)移，根據(jù)地從原來的東南地區(qū)轉(zhuǎn)移到西北地區(qū)，為建立敵后抗日根據(jù)地打下了基礎(chǔ)。從整個新民主主義革命的歷程上看，長征是中國共產(chǎn)黨革命地位的重要分水嶺。長征之前，中國共產(chǎn)黨力量還很弱小，在革命中備受打壓，即使在第一次國共合作時期，掌握革命領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的也是國民黨，井岡山時期雖然開辟了正確的道路，但在“左”的錯誤和國民黨的圍追堵截下，發(fā)展受阻。而長征勝利后，中國共產(chǎn)黨在中國革命中逐漸成為核心領(lǐng)導(dǎo)力量，發(fā)揮的作用也越來越大。經(jīng)歷了長征的洗禮，中國共產(chǎn)黨更成熟、更堅毅、更強(qiáng)大，逐漸改變了波折起伏的命運(yùn)，帶領(lǐng)中國革命走向勝利。在最后的情感升華環(huán)節(jié)，筆者開展了一個關(guān)于“你心目中的長征精神”的合作探究活動。從學(xué)生的暢所欲言中可知，通過還原時空了解長征歷程，他們深切感悟到不畏犧牲、不怕困難、顧全大局、實事求是的長征精神。筆者在此處將學(xué)生的思緒從革命歲月拉回到當(dāng)下的時空，讓學(xué)生充分認(rèn)識到傳承和發(fā)揚(yáng)長征精神、堅定理想信念的重要性，這就是長征“在當(dāng)今社會主義現(xiàn)代化建設(shè)時期的影響”。

綜上，本文以“中國工農(nóng)紅軍長征”一課的備課思路和教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計為例，探討了如何實現(xiàn)“時空觀念下的歷史解釋”。由于“歷史解釋”的本質(zhì)屬性決定了它與時空條件有著不可分割的聯(lián)系，因此本課從“梳理時空線索”“還原時空情境”“延展時空維度”三個方面著手開展教學(xué)實踐探究。在備課階段，通過閱讀相關(guān)文獻(xiàn)來整合教學(xué)資源、理清教學(xué)思路，然后從時空演進(jìn)的邏輯出發(fā)，凝練教學(xué)主題，再圍繞教學(xué)主題展開細(xì)節(jié)的設(shè)計。在敘事性較強(qiáng)的環(huán)節(jié)，教師要通過創(chuàng)設(shè)情境的方式，盡可能地“再現(xiàn)”歷史真實細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生“走進(jìn)”特定的時空，想象彼時人物的心路歷程，形成對歷史的同情和理解；對于需要理性認(rèn)知的部分，比如重大事件的影響、地位等，則引導(dǎo)學(xué)生樹立大歷史觀，從更廣的空間視野、從多個時段進(jìn)行綜合分析。其實不僅“時空觀念”和“歷史解釋”之間存在著緊密的邏輯關(guān)系，歷史學(xué)科其他核心素養(yǎng)之間也存在著緊密的邏輯關(guān)系。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和開展教學(xué)的過程中，不僅要注重落實學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，而且要注重多種學(xué)科核心素養(yǎng)的交互滲透。