“怎么樣”與“為什么”
——班級(jí)管理中歸因理論的應(yīng)用

學(xué)生個(gè)體的心理過(guò)程包括認(rèn)知過(guò)程、情感過(guò)程和意志過(guò)程，簡(jiǎn)稱(chēng)為知、情、意，其中最基礎(chǔ)的是認(rèn)知過(guò)程。學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程有著豐富的內(nèi)容，本期重點(diǎn)討論學(xué)生的社會(huì)知覺(jué)過(guò)程及其規(guī)律。

認(rèn)識(shí)社會(huì)知覺(jué)

社會(huì)知覺(jué)這個(gè)概念，是美國(guó)心理學(xué)家布魯納1947年提出來(lái)的，指的是在社會(huì)情境中以人為對(duì)象的知覺(jué)，包括個(gè)人對(duì)個(gè)人的知覺(jué)，個(gè)人對(duì)群體的知覺(jué)，群體對(duì)群體的知覺(jué)。簡(jiǎn)而言之，社會(huì)知覺(jué)就是對(duì)他人和社會(huì)群體的知覺(jué)。本期話題中，我們側(cè)重討論的是個(gè)人對(duì)個(gè)人的知覺(jué)。比如，在班主任眼里，這個(gè)學(xué)生怎么樣，那個(gè)學(xué)生怎么樣。

社會(huì)知覺(jué)又分如下幾種：一是對(duì)他人的知覺(jué)。在社會(huì)交往中，人們通過(guò)與別人的接觸，感知?jiǎng)e人的外部特征，了解別人的內(nèi)心世界，從而形成對(duì)別人的知覺(jué)。二是自我知覺(jué)。這是人在實(shí)踐活動(dòng)中形成的對(duì)自己的認(rèn)識(shí)，是自己對(duì)自己的行為和心理活動(dòng)的知覺(jué)，屬于自我意識(shí)的范疇。三是人際知覺(jué)。這主要是指人在生活中對(duì)人與人之間相互關(guān)系的知覺(jué)。四是角色知覺(jué)。這是人對(duì)在社會(huì)生活中扮演的角色及角色行為規(guī)范的知覺(jué)。一個(gè)完整的角色知覺(jué)過(guò)程包括角色認(rèn)知、角色行為、角色期望和角色評(píng)價(jià)。

有人把社會(huì)知覺(jué)叫作社會(huì)認(rèn)知。這是因?yàn)?，社?huì)知覺(jué)絕不限于單純地知覺(jué)人的外部特征，還總是試圖通過(guò)人的外部特征推斷其內(nèi)部的心理活動(dòng)，這其中就包括了記憶、判斷、推理和解釋等復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。

可見(jiàn)，社會(huì)知覺(jué)不僅要認(rèn)知人的行為及行為成敗的外在表現(xiàn)，還要分析推測(cè)人的行為及行為成敗的內(nèi)在原因。就是說(shuō)，社會(huì)知覺(jué)不僅是認(rèn)識(shí)一個(gè)人“怎么樣”，還要推斷他“為什么”這樣，也就是我們接下來(lái)要討論的歸因理論。

歸因理論與歸因規(guī)律

用通俗的話說(shuō)，歸因就是尋找行為及結(jié)果的原因，就是給“為什么”找答案。用心理學(xué)的話說(shuō)，歸因是對(duì)人的行為及行為成敗原因的認(rèn)知過(guò)程，也就是根據(jù)人的外部行為來(lái)分析、解釋和推測(cè)人的行為及行為成敗的因果關(guān)系的過(guò)程。

心理學(xué)家提出了哪些歸因理論呢？

首先是海德的歸因理論。

歸因理論最早是由社會(huì)心理學(xué)家海德在1958年提出來(lái)的。他把人的行為原因歸為兩種：一是環(huán)境因素，也就是外因，如獎(jiǎng)懲、運(yùn)氣、工作難易等；二是個(gè)人因素，也就是內(nèi)因，如動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、能力、努力等。比如，一名學(xué)生考試不及格，可能由于不聰明、不努力等個(gè)人原因，也可能由于課程太難、考試不合理等環(huán)境原因。海德關(guān)于外因與內(nèi)因的理論，成為后來(lái)歸因研究的基礎(chǔ)。

其次是瓊斯和戴維斯的相應(yīng)推斷理論。

瓊斯和戴維斯的理論主張，個(gè)體的行為總是與其內(nèi)在的人格特征相對(duì)應(yīng)的，這就是相應(yīng)推斷。相應(yīng)推斷受很多因素影響：一是非共同性效應(yīng)。比如，一名學(xué)生去關(guān)窗戶，可能會(huì)推斷他是因?yàn)榕略胍?，這是共同性效應(yīng)，但是，他又加上一件衣服，這就是非共同性效應(yīng)，據(jù)此就可以推斷他是感覺(jué)冷了。二是選擇自由性。比如，一名學(xué)生的行為如果不是自由選擇的，就很難對(duì)他的行為的原因做出對(duì)應(yīng)推斷，也就不好弄清原因了。三是社會(huì)贊許性。比如，一名學(xué)生的行為越是被社會(huì)贊許，就越難對(duì)他的行為原因做出相應(yīng)推斷。

再次是凱利的三維歸因理論。

凱利提出了歸因的一致性、一貫性和獨(dú)特性三個(gè)維度。一致性是指其他人在同樣情境中是否也會(huì)做出同樣的行為。一貫性是指這個(gè)人其他時(shí)候是否也會(huì)在同樣情景中做出同樣的行為。特異性是指這個(gè)人是否在其他情景中做出不同的行為。比如，一名學(xué)生今天的作業(yè)沒(méi)完成，為什么？歸因就要看三個(gè)方面：一看一致性，是大多數(shù)學(xué)生沒(méi)完成還是只有他沒(méi)完成；二看一慣性，是只有這次沒(méi)完成還是以前也沒(méi)完成；三看特異性，是只有這科作業(yè)沒(méi)完成還是其他科作業(yè)也沒(méi)完成。如果一致性低、一慣性高、特異性低，那就可以歸為內(nèi)因，是這個(gè)學(xué)生自身的原因。如果一致性高、一慣性低、特異性高，那就可以歸為外因，是這次作業(yè)難。

最后重點(diǎn)介紹韋納的歸因理論。

韋納的理論對(duì)班級(jí)管理更有啟發(fā)意義。韋納發(fā)展了海德的歸因理論，把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因與外部歸因、穩(wěn)定歸因與不穩(wěn)定歸因、可控歸因與不可控歸因。同時(shí)，他把人們活動(dòng)成敗的原因歸結(jié)為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、工作難度、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。三個(gè)維度與六個(gè)因素的關(guān)系如下表。

歸因的三維度六因素

比如，一次英語(yǔ)考試，曉路考得很不好。班主任找他談話時(shí)，他說(shuō)：“老師，我前段時(shí)間看星座書(shū)，說(shuō)我這個(gè)星座的人最近幾周都會(huì)很倒霉，果然這次就考砸了?！彼芽荚嚳荚伊藲w因于運(yùn)氣因素，這就屬于外部、不穩(wěn)定、不可控歸因。曉丹這次考試取得很大的進(jìn)步，她興高采烈地告訴班主任：“我前段時(shí)間特別努力，這次總算有回報(bào)了?！彼芽荚囘M(jìn)步歸因于努力因素，這就屬于內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控歸因。

不同維度的歸因，會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的影響。

在內(nèi)外維度上，如果學(xué)生把成功歸因于內(nèi)部因素，就會(huì)感到自信，愿意繼續(xù)努力；歸因于外部因素，則會(huì)產(chǎn)生僥幸心理，不愿繼續(xù)努力。學(xué)生把失敗歸因于內(nèi)部因素，就會(huì)感到自卑和羞愧；歸因于外部因素，則會(huì)感到氣惱，不愿繼續(xù)努力。

在穩(wěn)定維度上，如果學(xué)生把成功歸因于穩(wěn)定因素，就會(huì)感到自豪，愿意繼續(xù)努力；歸因于不穩(wěn)定因素，則會(huì)產(chǎn)生僥幸心理，不愿繼續(xù)努力。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，就會(huì)感到無(wú)助和絕望；歸因于不穩(wěn)定因素，則會(huì)感到氣惱，不愿再努力。

在可控維度上，如果學(xué)生把成功歸因于可控因素，就會(huì)激發(fā)更大動(dòng)力，更加努力爭(zhēng)取新的成功；歸因于不可控因素，則不會(huì)產(chǎn)生多大的動(dòng)力。學(xué)生把失敗歸因于可控因素，就會(huì)繼續(xù)努力；歸因于不可控因素，則會(huì)感到無(wú)助和絕望，放棄努力。

在實(shí)際的歸因過(guò)程中，我們會(huì)出現(xiàn)哪些歸因偏差？

第一，基本歸因偏差，指在對(duì)他人行為進(jìn)行歸因時(shí)，我們往往無(wú)意地傾向于高估內(nèi)在因素，如能力、努力程度、個(gè)性等因素的影響，而低估了外部因素的作用。比如，學(xué)生沒(méi)完成老師布置的任務(wù)，老師很容易認(rèn)為是學(xué)生個(gè)人的問(wèn)題。究其原因，一是人們覺(jué)得人要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，所以多從內(nèi)因評(píng)價(jià)而忽略外因的影響；二是人們覺(jué)得人的因素比情境因素更重要，所以多從內(nèi)部找原因而忽略外因。

第二，“行為者—觀察者”偏差，指行為者傾向于把成功歸因?yàn)閭€(gè)人，把失敗歸因于情境；而觀察者則會(huì)更多地把成功歸因于情境，把失敗歸因于個(gè)人。比如，一名學(xué)生考試考好了，這名學(xué)生會(huì)歸因?yàn)樽约旱哪芰团?，考得不好，?huì)歸因?yàn)轭}目太難，時(shí)間太緊，打分太嚴(yán)。究其原因，一是著眼點(diǎn)不同：行為者很難對(duì)自身的行為進(jìn)行直接的觀察，而外在的情境因素很容易觀察到，觀察者則能更多地把注意力放在行為者身上。二是信息來(lái)源不同：行為者更多了解自己的情況，觀察者則不是很了解。三是出發(fā)點(diǎn)不同：行為者更多是從具體情況出發(fā)，旁觀者則往往從常規(guī)邏輯出發(fā)。

第三，自我服務(wù)偏差，也叫自利性歸因偏差，指人們常常把好的行為結(jié)果歸因于自身內(nèi)在的因素，而把不好的行為結(jié)果歸因于外部情境的因素。比如，一名學(xué)生干部工作完成得好，往往會(huì)覺(jué)得主要是自己的功勞，工作沒(méi)完成好，則會(huì)怪同學(xué)不夠配合。究其原因，一是自己在活動(dòng)中的作用和貢獻(xiàn)更容易被注意到；二是回憶自己的作用和貢獻(xiàn)比回憶別人的要容易；三是接收信息的差異可能導(dǎo)致認(rèn)為自己的作用大；四是人們總想給人一個(gè)良好印象。

第四，其他歸因偏差。容貌、地位以及性別等也會(huì)導(dǎo)致歸因偏差。比如，對(duì)一個(gè)有一定社會(huì)地位且受公眾歡迎的人物的行為，人們傾向于做出好的歸因。再如，對(duì)一個(gè)非常漂亮且討人喜歡的女生的過(guò)失行為，我們也容易做出外部歸因。

歸因理論在班級(jí)管理中的應(yīng)用

歸因理論告訴我們，不同的歸因會(huì)對(duì)學(xué)生的心理以及后續(xù)的行為產(chǎn)生不同的影響，甚至對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生不同影響。因此，班級(jí)管理中我們必須恰當(dāng)運(yùn)用歸因理論，充分發(fā)揮歸因的積極作用。我們從兩個(gè)方面來(lái)討論。

第一方面，班主任要對(duì)學(xué)生行為合理歸因。

這個(gè)學(xué)生為什么這次考試考砸了？那個(gè)學(xué)生為什么那件事情辦好了？我們對(duì)學(xué)生的各種行為及結(jié)果，會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地進(jìn)行這樣那樣的歸因。歸因不同，教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度就會(huì)不同，對(duì)學(xué)生的影響也就會(huì)不同。所以，班主任要力爭(zhēng)對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行合理歸因。

第一，班主任要堅(jiān)持的歸因原則。

所謂合理歸因，并非合實(shí)際原因之理，而是合有利于學(xué)生發(fā)展之理。所以，班主任對(duì)學(xué)生行為成敗的歸因，要堅(jiān)持“有多有少的原則”。

把學(xué)生的成功歸因?yàn)閮?nèi)部因素比歸因于外部因素多，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的情感反應(yīng)，成功時(shí)感到滿意自豪，失敗時(shí)感到羞愧，就會(huì)更好地激發(fā)學(xué)生繼續(xù)努力的動(dòng)力。就內(nèi)部歸因而言，把學(xué)生的成敗歸因于努力相比歸因于能力，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的情緒體驗(yàn)，更愿意繼續(xù)努力。因此，對(duì)學(xué)生的成敗，要少能力歸因，多進(jìn)行努力歸因。把學(xué)生失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控因素，也就是把失敗歸因于能力低，消極影響最大，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感，從而放棄努力，“破罐子破摔”。

與此相應(yīng)，在班級(jí)管理中，我們應(yīng)該讓能力強(qiáng)而不努力的學(xué)生受到最低評(píng)價(jià)，讓能力弱而努力的學(xué)生受到最高評(píng)價(jià)，讓付出同樣努力而能力弱的學(xué)生得到更多的鼓勵(lì)，讓雖然失敗卻付出很多努力的學(xué)生也受到鼓勵(lì)。這就是說(shuō)，我們要堅(jiān)持動(dòng)機(jī)與效果的統(tǒng)一論，改變單憑考核分?jǐn)?shù)獎(jiǎng)懲的做法，而要考慮導(dǎo)致結(jié)果的原因來(lái)獎(jiǎng)懲。比如學(xué)習(xí)進(jìn)步獎(jiǎng)，就較好地考慮到了努力這個(gè)因素。

第二，班主任要避免的歸因偏差。

首先，班主任容易把學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題歸結(jié)于學(xué)生自身的因素，而不是教師方面的因素。比如，一位新老師任教班級(jí)的學(xué)生成績(jī)不好，他歸因于這個(gè)班學(xué)生能力偏低。調(diào)任到其他班后，學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)又明顯下降，他又說(shuō)是這個(gè)班的學(xué)生與他作對(duì)。班主任也會(huì)有這種傾向。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班主任對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為歸因時(shí)，也往往歸結(jié)于學(xué)生的原因，很少考慮自身的原因。這是要避免的第一種歸因偏差。

其次，班主任對(duì)學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的歸因往往會(huì)有所不同。同樣是取得好成績(jī)，班主任對(duì)學(xué)優(yōu)生容易歸因?yàn)槟芰騻€(gè)性等內(nèi)部因素，對(duì)學(xué)困生卻往往歸因于任務(wù)簡(jiǎn)單或運(yùn)氣好等外部因素。相反，同樣是出現(xiàn)了問(wèn)題，對(duì)學(xué)優(yōu)生往往歸于外部因素，對(duì)學(xué)困生卻歸因于內(nèi)部因素。比如，一名學(xué)生成績(jī)一直不太好，經(jīng)過(guò)努力一次考試大有進(jìn)步，老師說(shuō)他作弊，嚴(yán)重打擊了學(xué)生的積極性。這是要避免的第二種歸因偏差。

第二方面，訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)恰當(dāng)歸因。

曉明最近很苦惱，期中考試數(shù)學(xué)才50分。他認(rèn)為主要原因是考試的題目太難，考試那天沒(méi)有吃早餐也影響發(fā)揮。班主任該如何幫助他？這就需要我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練了。歸因訓(xùn)練是指通過(guò)一定的訓(xùn)練，使學(xué)生掌握恰當(dāng)?shù)臍w因方法，消除歸因偏差，改變消極的歸因模式，建立積極的歸因模式，形成比較積極的歸因風(fēng)格。那么，我們?cè)鯓又笇?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)恰當(dāng)歸因呢？

第一，指導(dǎo)學(xué)生歸因訓(xùn)練的原則。

所謂恰當(dāng)?shù)臍w因，是使學(xué)生形成積極的歸因模式，而不是準(zhǔn)確的歸因。積極的歸因有利于提高學(xué)生的積極性，而準(zhǔn)確的歸因可能會(huì)挫傷學(xué)生的積極性。所以，要引導(dǎo)的歸因未必是最準(zhǔn)確的歸因，而是最有利于學(xué)生發(fā)展的歸因。

一是堅(jiān)持努力歸因引導(dǎo)的原則，就是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)成敗進(jìn)行努力方面的歸因，而不是能力方面的歸因。比如，一名學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不好，真實(shí)的原因是學(xué)習(xí)能力較低，如果要“準(zhǔn)確”“真實(shí)”地歸因，只會(huì)使學(xué)生自暴自棄、放棄努力；如果引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，之所以沒(méi)考好是因?yàn)榕Σ粔?，學(xué)生就會(huì)保持自信，愿意繼續(xù)努力。

二是堅(jiān)持可控歸因引導(dǎo)的原則，就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行可控歸因，而不是不可控歸因。比如，學(xué)生成功時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生告訴自己這是因?yàn)椤拔液芘Α薄拔覝?zhǔn)備很充分”，而不是“我運(yùn)氣好”“題目簡(jiǎn)單”，從而增強(qiáng)自信，更加努力；學(xué)生失敗時(shí)，則引導(dǎo)學(xué)生告訴自己這是因?yàn)椤芭Σ粔颉薄皽?zhǔn)備不充分”，而不是“運(yùn)氣不好”“題目難”，從而避免學(xué)生自卑，并且對(duì)下次行為的結(jié)果形成樂(lè)觀的預(yù)期。

第二，指導(dǎo)學(xué)生歸因訓(xùn)練的步驟。

一是了解學(xué)生的歸因傾向。我們可以通過(guò)觀察和談話來(lái)了解，也可以通過(guò)問(wèn)卷來(lái)了解。了解了學(xué)生已有的歸因傾向，就可以增強(qiáng)訓(xùn)練的針對(duì)性和實(shí)效性。二是讓學(xué)生進(jìn)行某種活動(dòng)。比如，讓學(xué)生進(jìn)行作業(yè)練習(xí)、單元考試，以及參與實(shí)踐活動(dòng)。這樣，學(xué)生在活動(dòng)中取得成敗體驗(yàn)，訓(xùn)練才能有的放矢。三是讓學(xué)生自己進(jìn)行歸因?；顒?dòng)之后，先讓學(xué)生自己對(duì)活動(dòng)成敗進(jìn)行歸因，把歸因用文字或表格表達(dá)出來(lái)，以便對(duì)照和調(diào)整。四是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。針對(duì)學(xué)生個(gè)人歸因的情況，有針對(duì)性地進(jìn)行歸因訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)積極歸因。這是歸因訓(xùn)練的重點(diǎn)。

第三，指導(dǎo)學(xué)生歸因訓(xùn)練的方法。

一是強(qiáng)化引導(dǎo)法。這個(gè)方法是在學(xué)生對(duì)完成任務(wù)的結(jié)果進(jìn)行歸因后，對(duì)學(xué)生的歸因結(jié)果給予反饋和指導(dǎo)。如果學(xué)生自己做出了比較積極的歸因，就及時(shí)給予充分肯定和鼓勵(lì)，通過(guò)這種正強(qiáng)化，逐步培養(yǎng)學(xué)生形成積極的歸因風(fēng)格。

二是觀察學(xué)習(xí)法。學(xué)生如果看到他人采取積極的歸因方式導(dǎo)致成功，就會(huì)認(rèn)可同樣的歸因傾向；如果看到他人因消極歸因引起不良后果，就會(huì)避免同樣的歸因傾向。觀察學(xué)習(xí)法，就是讓受訓(xùn)練的學(xué)生以跟自己情況相同或相近的學(xué)生為榜樣，觀察榜樣在完成某一具體任務(wù)后怎樣積極歸因，從而學(xué)會(huì)積極歸因的方式。

三是團(tuán)體討論法。這個(gè)方法是以團(tuán)體討論的方式進(jìn)行，學(xué)生以班主任為核心，圍繞特定的議題進(jìn)行討論，比如能力與學(xué)業(yè)成功、努力與學(xué)業(yè)成功等，結(jié)合自己或他人的實(shí)例，共同分析成敗原因，導(dǎo)向積極歸因。

四是個(gè)別指導(dǎo)法。這個(gè)方法主要適用于消極歸因模式的學(xué)生，班主任可以采取個(gè)別談話的方式，也可以在課堂教學(xué)、作業(yè)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)給予針對(duì)性的反饋。互動(dòng)過(guò)程中，班主任針對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，傾聽(tīng)學(xué)生對(duì)成敗的原因解釋?zhuān)龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)積極歸因。（文中學(xué)生均為化名）