運用元認知策略提升初中生閱讀素養(yǎng)的實踐研究

徐佳 上海市康城學校

一、課題背景

我所任教的六年級學生在閱讀上存在這樣的情況：他們的思維像被拴了線的球，僅在有限的半徑里盤旋，到達不了目標，收獲非常有限。我關注到他們中很多人思考問題是單向的、狹窄的、較淺表的，閱讀的過程也較少計劃和反思。

心理學家皮亞杰認為12～15 歲的兒童是處于形式運算階段，他們習慣形成并修正自己的想法，邏輯能力也正逐步提升。初中階段是個體元認知發(fā)展的黃金時期，在這一階段中，如果在閱讀和學習中幫助他們掌握正確的元認知閱讀策略，那么不僅可以提升他們的思維能力，還有助于他們閱讀素養(yǎng)的提高。

借此課題的契機，我想從他們的閱讀習慣、思維和認知上來解決或改善這一問題。

二、概念界定

（一）元認知的起源與定義

“元認知”的理論概念是由美國心理學家弗拉維爾于1979 年首先提出的。他的元認知理論認為“元認知是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監(jiān)控”。自此，元認知作為高級的心理活動受到了廣泛的研究和關注。

元認知，又稱監(jiān)控認知、超認知，是指人對自己的認知過程的認知，學習者可以通過元認知來了解、檢驗、評估和調整自己的認知活動。一般認為，元認知可以由元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三部分組成。

（二）元認知策略

元認知策略就是利用以往知識，確立學習目標、調控學習過程、評估學習結果。

元認知策略中的這三種策略不是孤立的，而是聯(lián)系在一起發(fā)揮作用的。學生首先制定自己的學習目標、安排學習時間、選擇恰當?shù)姆椒ǎ又菍W習過程中的調節(jié)和監(jiān)控階段，保障學習活動朝著目標前進，最后是對整個學習過程和學習效果的反思和評價。它們的關系如圖1所示。

圖1

（三）元認知與閱讀素養(yǎng)

將元認知理論運用到初中語文閱讀教學過程中，實現(xiàn)元認知理論與學生個人主體性、認知行為、自我管理和自我調控緊密地結合起來，從而最大限度地提升閱讀學習的有效性，不斷實現(xiàn)個人閱讀能力的提升，為學生的長遠發(fā)展打下堅實的基礎。具體到初中語文閱讀教學過程中，根據(jù)學生的自我成長特點、成長規(guī)律、發(fā)展水平、心理動機等要素來對學生進行有效的閱讀教學，從而幫助他們制定合適的閱讀計劃，完成閱讀目標，最大限度地提升學生的閱讀能力和閱讀素質。

三、初中學生元認知閱讀能力的現(xiàn)狀調查與分析

我改用了內蒙古師范大學李艷維老師的關于中學生元認知策略調查問卷，來調查我所任教的兩個班學生元認知能力的起點。

（一）閱讀前準備

在67 名被調查學生中，“學習前，我常設置一些具體的任務目標”“認為課前預習很重要，會堅持完成”兩項內容得分非常低。經事后訪談，發(fā)現(xiàn)學生普遍對預習的作用認識很有限，認為預習就是掃除字詞障礙、標好段落而已，除非老師設置預習單或導學單，否則不會做更多的思考。

（二）閱讀中元認知策略的使用情況

參與調查的學生普遍較少運用到閱讀策略，或者根本沒有關注到自己的閱讀過程。他們對自己認知和思維活動的監(jiān)督和調節(jié)很大程度上僅是提醒自己勿開小差（“注意力分散會影響學習效率，我會經常提醒自己集中注意力”此項得分最高）。

（三）閱讀后反思復盤

在課后或者閱讀后，學生對閱讀的反思和復盤傾向于知識性內容上的查漏補缺而非認知和方法上的反思和改進。

綜上，不難看出，我的學生在閱讀前缺乏必要的準備，閱讀時也較少對自己思維活動監(jiān)督和調節(jié)，元認知閱讀策略的使用較為欠缺。

四、元認知閱讀策略的運用實踐

（一）閱讀前：閱讀計劃策略

1.閱讀目標的設立

閱讀目標就像閱讀的終點，目標的明確有助于閱讀者選擇合適的閱讀路徑。不同的文體應設定不同的閱讀目標。如學習自讀課文《青山不老》這篇文章，閱讀目標可以緊緊圍繞旁批以及預習要求，或者從完成學習單為閱讀目標。在任務單上的一些較為基礎的語言文字積累時，學生可以選擇速讀快讀的閱讀方式，而面對一些內容理解題時，就需要學生細讀慢讀。

2.閱讀預測策略

在學生對文章預測的前提下，他們原有的認知結構與文章產生聯(lián)系，不僅增加了學生對文章的閱讀期待，也使閱讀變得豐富有趣。又如，《兩小兒辯日》一文，學生看到題目便會產生預測：爭辯什么呢？為什么要爭辯？誰贏了？不同的學生會對文章有不同的預測，在之后的閱讀中，他們會積極查驗自己的預測結果。在此過程中，預測和驗證兩線并行，也就大大激發(fā)了學生的閱讀主動性。

3.自我提問策略

帶著問題讀文章是閱讀的強大驅動力。閱讀前，學生可以根據(jù)文章的題目，作者，自己設定幾個問題。如學習魯迅的《好的故事》，充分調動小學生的認知基礎，回憶有關魯迅的生平，并根據(jù)文章題目自己擬定幾個問題。這樣就激發(fā)了學生的閱讀動力。

（二）閱讀中：監(jiān)控與調節(jié)策略

1.KWHL策略在現(xiàn)代文閱讀課中的實踐

KWHL策略在閱讀課中使用頻率很高，它給出了一條非常明晰的閱讀路徑：知道什么（Know）→想知道什么（Want）→如何知道（How）→學到什么（Learned）。它將已有的知識K作為起點，在確定目標W后，通過方法H，并最終習得L。在《月光曲》的閱讀課上實踐了此方法（見圖2）。

圖2

以《月光曲》為例。我首先提出核心問題：《月光曲》是怎樣譜成的？為了回答這個主問題，我先拆分成一個個小問題：靈感是如何產生的？（8 段）心弦被撥動的過程（2—8 段）是怎樣的？有哪些情不自禁的舉動？為什么情不自禁？情不自禁的背后，體會出貝多芬怎樣的情感？

圖3

我從課堂一開始就拋出核心問題：《月光曲》是怎樣譜成的？并指出學習不僅是記住一個結果，更要記住這個問題解決的過程。期間讓學生時刻反思自己的認知過程，自己是如何一步步得出結論的。大的目標一時半會兒難以達成，就可以給他們拆分成一個個小問題，給予學生支架去勇攀高峰。隨著問題逐步深入，學生終于得出結論。在課堂結束前，再帶領他們回顧“攀登”的歷程，細數(shù)來時的“腳印”。

學生帶著老師精心設計的問題鏈學習課文，并在解決問題的過程中時時回顧，跳出圈子思考自己的認知并調整自己的學習過程。這樣的閱讀，不僅喚醒和調動學生閱讀的主動性，反思閱讀效果，還提高了他們的閱讀素養(yǎng)。

2.小組合作中的思維可視化：發(fā)散—聚攏

這是一節(jié)閱讀拓展課。在經過了兩節(jié)課的比較閱讀的方法指導，學生有了一定的經驗之后，我布置了一個閱讀任務（見圖4）。

圖4

學生根據(jù)前兩節(jié)閱讀課的學習，先確定比較點，在實施過程中還需不時調整方法。

在確定比較內容時，他們采取了頭腦風暴式的發(fā)散思維（見圖5）。小組中由蘇軾想到了“東坡肉”“唐宋八大家”“書畫文皆工”“被貶謫四次”四個內容。思維發(fā)散完之后還得收攏聚焦，在可選項內確定合適的比較內容。此小組選擇了他們更感興趣的選項“被貶謫四次”作為他們的比較內容。在經過了一輪的思維“發(fā)散—聚攏”之后，他們圍繞“被貶謫四次”再次出發(fā)。

圖5

確定了以“被貶謫四次”為比較內容后，小組成員繼續(xù)圍繞這個點進行思維的發(fā)散，期間他們探索出了三種可能，并一一斟酌篩選，最終思維匯聚，探索出了最可行的一條路徑。在這次的比較閱讀過程中，他們的思緒藤蔓般蔓延、聚攏，葉片生長、堆積，通過不時“修剪”和“掃除”，留下最茁壯的一條思維之藤。他們認知自己的認知，思維自己的思維，運用元認知策略完成了閱讀目標（見圖6）。

圖6

3.自我提問法在文言文閱讀中的實踐

自我提問法是很重要的元認知閱讀策略之一，通過循環(huán)不斷的自我提問，讓自己的思維時刻處在“為什么—是什么”的因果思考中，讓學習者的認知過程清晰而凝聚。如在《黠鼠賦》的文言文課上，原本相對比較枯燥的字詞講解課隨著對一個疑難字的爭議而沸騰了。

我拋出問題：“拊床而止之”的“而”表并列、表承接還是表修飾？

A 學生想法是：先是人拍床，再是老鼠的聲音停止，有先后順序，因此“而”表承接。

B 學生獨辟蹊徑，從“止”的使動用法切入，認為這是人的心理活動，邊拍床邊想使老鼠停止發(fā)聲，所以兩動詞是不分先后的，是并列的。

兩派僵持不下，我并未參與，而是讓他們自提問，互相批駁。

A學生問：“兩個動詞怎樣算并列？”

B 喃喃：“邊洗澡邊唱歌，可以對調動詞變成邊唱歌邊洗澡，這才叫并列，‘拊床而止之’不能?！彼谥v臺前演示著，有學生配合著學著鼠叫。我問有沒有可能拍下去的同時，老鼠就止住叫聲，如果是，那就是不分先后的，如果是，就是即便不拍床，老鼠也不叫了。隨著演示和問詢，我們一同越來越接近真理。

認知、推翻認知、再認知，真理產生于互相問詢的復雜過程，這時的教室里看起來像一個資源豐富且相輔相成的共同體。

表1

（三）閱讀后：自我評價策略

1.引導學生用自己的語言描述自己的思維過程

在做完閱讀題或者思考完閱讀題后，我鼓勵學生把自己思維的過程用語言“再現(xiàn)”。即使他們磕磕巴巴、表述不清，我也不打斷他們的“重現(xiàn)”過程。很多時候，他們在描述的過程中，會對自己先前的錯誤思路幡然覺悟。由此可見，描述的過程也是檢視和修正的過程。

2.引導學生用思維導圖畫出自己的思維過程

思維導圖就像對自己海量的思維內容進行歸納整理，有助于幫助思考者更直觀清晰地思考問題。這種方法比較適用于厘清文章思路結構，或者作文的構思。

3.指導學生反思閱讀行為，總結閱讀策略

學生的閱讀行為通常在答完題目或者合上書本的那一刻戛然而止了，遺漏了最后的反思行為。我讓學生在小組內反思自己閱讀上的得失，總結對自己有效的閱讀策略，希望他們在實踐中摸索前進，在閱讀方法上有所進益。

五、元認知閱讀策略的成效與反思

暑假里，我對數(shù)名學生進行了訪談和閱讀練習考查。經過了之前的閱讀課實踐，我發(fā)現(xiàn)他們有不同程度的進步。

（一）閱讀前更注重目標和路徑

A 同學的暑假作業(yè)之一是閱讀《西游記》并繪制一份思維導圖。該學生表示她在閱讀之前思考過她的導圖要畫些什么。因為對小說人物感興趣，所以導圖內容是展示主要人物的形象及主要事跡。

B 同學的任務是寫閱讀批注，她表示自己在閱讀前糾結于到底是先通讀完再寫批注還是邊讀邊寫。

兩位同學在閱讀前都有了對閱讀的計劃策略，并圍繞目標制定了自己的閱讀計劃。

（二）做閱讀時，學會自我提問

另一組學生進行了閱讀小練習。在解答“文中詞語能否去掉”的問題上，我發(fā)現(xiàn)了他們的答題思路都比較清晰，即便表述上存在一定問題，但起碼大致方向是正確的。三位學生都表示對此類題不再一籌莫展，他們內心一直進行著自我提問：不能去掉，為什么？因為去掉了后變得不一樣。哪里不一樣？怎么找出差異？需要反復朗讀，比較閱讀。之前怎樣，去掉變得怎樣……至此，幾個自我提問、自我解答的回合之后，題目便迎刃而解了。

值得欣慰的是，在和這三位學生的交談中，我關注到了他們對這種閱讀策略的推崇。A 同學認為自我提問的策略雖不能解答所有疑惑，但這種方式讓他覺得自己不怕解題了，感覺內心有一個人引領著自己。盡管他將自我提問形容為“精分”，但不可否認，他之前對做閱讀理解的消極態(tài)度變得緩和不少，興趣也在遞增。B 同學認為在空中課堂中，老師們非常強調閱讀的路徑和方法，注重通過什么方法來達到什么目的。她認為這種方法和我們的元認知閱讀策略異曲同工。

（三）有助于教師的教學

將元認知理論運用到初中語文閱讀教學過程中，實現(xiàn)元認知理論與學生個人主體性、認知行為、自我管理和自我調控緊密地結合起來，使學生主動地、有意識地進行閱讀，建立閱讀的全局觀——閱讀要有準備，閱讀時主動思考提問，閱讀后及時總結反思，從而來最大限度地提升閱讀學習的有效性，不斷實現(xiàn)個人閱讀能力的提升，為學生的長遠發(fā)展打下堅實的基礎。

秉持著這樣的閱讀教學理念，在備課的過程中，既作為讀者，更作為教師，用此兩種身份閱讀并進行教學設計，注重啟發(fā)學生的元認知，培育學生的閱讀素養(yǎng)。