初中生教師支持對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響
——自主動(dòng)機(jī)的中介作用

趙揚(yáng)

一、問題提出

教育是國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)。全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的新征程中，教育事業(yè)仍需放在優(yōu)先位置，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的根本旨在提升教育質(zhì)量，而反映教育質(zhì)量和青少年發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)是學(xué)業(yè)成就。學(xué)業(yè)成就是指在一個(gè)相對(duì)精確且限定的范圍內(nèi)通過一定的教學(xué)和訓(xùn)練所掌握的知識(shí)和技能，并獲得一定的學(xué)習(xí)效果［1］。學(xué)業(yè)成功的個(gè)體通常具有較高的自我效能感，有較好的學(xué)業(yè)發(fā)展表現(xiàn)，而學(xué)業(yè)成就不良的個(gè)體在發(fā)展過程中則更容易出現(xiàn)一些問題行為［2］。

良好的學(xué)業(yè)成就有利于個(gè)體的自我發(fā)展，而學(xué)業(yè)成就的獲得與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)息息相關(guān)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)學(xué)習(xí)行為，使之導(dǎo)向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)，并維持這一行為的動(dòng)力傾向［3］。20世紀(jì)80年代美國(guó)心理學(xué)家RYAN和DECI提出了自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT），該理論認(rèn)為按照學(xué)生自我決定的程度可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為自主動(dòng)機(jī)和受控動(dòng)機(jī)兩種，自主動(dòng)機(jī)（autonomous motivation）指的是個(gè)體在自己的意愿和選擇下從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，可能是出于興趣或個(gè)人信念等；受控動(dòng)機(jī)（controlled motivation）指的是個(gè)體受到外部壓力而從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。SDT認(rèn)為教師支持是影響學(xué)生自主性發(fā)展的一個(gè)重要因素［4］，教師支持能夠促進(jìn)學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)［5］。

教師支持是以學(xué)生為中心，主要包含自主支持、結(jié)構(gòu)化和人際卷入三個(gè)維度，其中自主支持是指教師能從學(xué)生的角度出發(fā)滿足學(xué)生自主需要的教學(xué)方式，如接受學(xué)生的建議、鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、支持學(xué)生興趣愛好、給學(xué)生鼓勵(lì)和幫助、讓學(xué)生有自主選擇學(xué)習(xí)任務(wù)的機(jī)會(huì)；結(jié)構(gòu)化是指教師在教學(xué)過程提供指導(dǎo)，且在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予學(xué)生口頭上的贊揚(yáng)和行動(dòng)上的支持，總體來講是給予學(xué)生反饋的教學(xué)行為的數(shù)量和質(zhì)量；人際卷入是指師生之間有情感聯(lián)結(jié)時(shí)，學(xué)生會(huì)獲得歸屬感，如教師為學(xué)生花時(shí)間、對(duì)學(xué)生表達(dá)喜愛之情、享受與學(xué)生之間的交流等。

教師支持對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就具有重要的影響，在不同的學(xué)科教學(xué)（如體育、數(shù)學(xué)和生物等）中，均發(fā)現(xiàn)教師提供的自主支持教學(xué)環(huán)境可以顯著正向地預(yù)測(cè)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)［6-8］。以大學(xué)生為被試進(jìn)行研究也發(fā)現(xiàn)教師的自主支持提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力和深度學(xué)習(xí)水平［9］。對(duì)于教師支持中的結(jié)構(gòu)化行為，已有橫斷研究與縱向追蹤研究均發(fā)現(xiàn)學(xué)生感知到的教師結(jié)構(gòu)化與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈正相關(guān)關(guān)系［10-11］。有部分學(xué)者將自主支持、結(jié)構(gòu)化結(jié)合用于探討對(duì)于學(xué)生自主動(dòng)機(jī)的影響。一項(xiàng)追蹤研究表明，在學(xué)期初的教師支持與學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)正向相關(guān)，且可以進(jìn)一步預(yù)測(cè)學(xué)期末學(xué)生的學(xué)業(yè)努力增加及學(xué)業(yè)拖延的減少［12］。同時(shí)，研究者們發(fā)現(xiàn)學(xué)生感知到的教師支持能正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成就，青少年感知到的教師支持水平越高，獲得的學(xué)業(yè)成就越高［13］。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就具有重要的影響，教師的自主支持行為能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)投入，從而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就［14］。

過往的研究雖然表明教師支持可以促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)而影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，但多數(shù)研究都集中在自主支持這一維度上，結(jié)構(gòu)化和人際卷入相對(duì)較少。根據(jù)SDT可知，學(xué)生心理需要的滿足會(huì)對(duì)應(yīng)三種不同成分的支持維度［15］，因而有必要探討教師支持下三個(gè)維度與學(xué)生自主動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成就間的關(guān)系。同時(shí)初中階段又是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，本研究以初中生為研究對(duì)象，測(cè)量教師支持下的三個(gè)維度、學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就水平，來深入探討教師支持對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響的內(nèi)在機(jī)制。以期通過研究給教育工作者們提供一些建議，幫助在教學(xué)實(shí)踐中營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍，以此提高學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

二、研究方法

（一）被試

本研究采用問卷調(diào)查的研究方法，選取H省W市400名中學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，要求學(xué)生作答完成后立即收回，剔除無效問卷后，共收回有效問卷348份，問卷有效率為87%。其中男生185份，女生163份；初一學(xué)生120份，初二學(xué)生115份，初三學(xué)生113份。

（二）研究工具

1.教師支持問卷

教師支持通常包含教師自評(píng)和學(xué)生感知、觀察者評(píng)定三種方式，本研究中采用BELMONT、SKINNER、WELLBORN和CONNELL（1992）編制的《教師支持量表簡(jiǎn)版》（Teacher as Social Context，TASC）中的學(xué)生報(bào)告部分，測(cè)量學(xué)生感知到的教師自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入水平這3個(gè)維度，共24道題。修訂后的量表保持3個(gè)維度不變，每個(gè)維度下有5道題，共15道題，采用5點(diǎn)評(píng)分。模型的擬合指數(shù)x2/df、RMSEA、GFI、AGFI、CFI、IFI分 別 為2.99、0.06、0.93、0.90、0.91、0.91，各項(xiàng)指標(biāo)表明結(jié)構(gòu)效度良好，且本研究中該量表三個(gè)維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.83、0.84、0.82。

2.學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)量表

采用RYAN和CONNELL（1989）編制、暴占光（2006）修訂的《學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)量表》（Academic Self-Regulation Questionnaire，SRQ-A），包括外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)四個(gè)維度，共30道題，采用5點(diǎn)評(píng)分。將各維度的得分加權(quán)求和，得到相對(duì)自主性指數(shù)（Relative Autonomy Index，RAI），計(jì)算公式為“RAI=內(nèi)在動(dòng)機(jī)×2+認(rèn)同調(diào)節(jié)-內(nèi)攝調(diào)節(jié)-外部調(diào)節(jié)×2”。分?jǐn)?shù)越高，表明學(xué)生學(xué)習(xí)的自主動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，本研究中該量表的內(nèi)部一致性信度為0.83。

3.學(xué)業(yè)成就

為保證初一至初三不同年級(jí)被試成績(jī)的均衡性，本研究中主要收集被試語文、數(shù)學(xué)、英語三門主要學(xué)科成績(jī)作為學(xué)業(yè)成就的代表。將三門課程成績(jī)分別轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的平均分作為學(xué)業(yè)成就水平。

三、結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman單因素檢驗(yàn)法進(jìn)一步檢驗(yàn)共同方法偏差，使用探索性因素分析，檢驗(yàn)未旋轉(zhuǎn)的因素分析結(jié)果。通過檢驗(yàn)，結(jié)果表明，特征值大于1的因子共14個(gè)，解釋了65.29%的變異，第一個(gè)因子解釋的變異為15.23%，占總變異的23.33%，小于HAIR等人推薦的50%的判斷標(biāo)準(zhǔn)［16］，因此可以認(rèn)為，本研究中共同方法偏差的影響不嚴(yán)重。

（二）初中生教師支持、自主動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就在年級(jí)上的差異檢驗(yàn)

將學(xué)生感知到的教師自主支持、結(jié)構(gòu)化、人際卷入、自主動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就這5個(gè)變量在基本信息問卷所測(cè)得的人口學(xué)變量上進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有自主支持、結(jié)構(gòu)化及自主動(dòng)機(jī)在年級(jí)上存在顯著差異，具體結(jié)果如表1所示。

表1 不同年級(jí)在自主支持、結(jié)構(gòu)化、自主動(dòng)機(jī)上的方差分析結(jié)果

方差分析結(jié)果表明，自主支持（F=4.04，p＜0.05）、結(jié)構(gòu)化（F=3.68，p＜0.05）及自主動(dòng)機(jī)（F=33.66，p＜0.001）在年級(jí)上存在顯著差異。進(jìn)一步多重事后比較發(fā)現(xiàn)，初一年級(jí)學(xué)生感知到的自主支持得分顯著高于初二年級(jí)（p＜0.05），初三年級(jí)學(xué)生感知到的自主支持得分顯著高于初二年級(jí)（p＜0.05）；初一年級(jí)感知到的結(jié)構(gòu)化得分顯著高于初二年級(jí)（p＜0.05）；初一年級(jí)學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)得分顯著高于初二、初三年級(jí)（p＜0.05）。

（三）初中生教師支持、自主動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成就的相關(guān)分析

本研究中涉及到的各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和變量間的相關(guān)關(guān)系如表2所示。通過表2的結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師的自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入行為均與學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)成就呈顯著正相關(guān)，學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)成就也呈顯著正相關(guān)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表中四個(gè)維度下除外部調(diào)節(jié)這個(gè)維度與學(xué)業(yè)成就不相關(guān)外，其余各維度均與學(xué)業(yè)成就呈顯著正相關(guān)。

表2 教師支持、自主動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成就的相關(guān)系數(shù)（n=348）

（四）初中生教師支持、自主動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)業(yè)成就的回歸分析

基于已有對(duì)相關(guān)變量的結(jié)果分析，將年級(jí)差異作為控制變量，檢驗(yàn)教師支持與自主動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)業(yè)成就的預(yù)測(cè)作用，結(jié)果如表3所示：

表3 教師支持、自主動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)業(yè)成就的回歸分析

通過檢驗(yàn)我們可以發(fā)現(xiàn)教師自主支持行為能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為：β=0.158（p＜0.001）；教師結(jié)構(gòu)化行為能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為：β=0.227（p＜0.01）；教師人際卷入行為能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為：β=0.150（p＜0.01）。自主動(dòng)機(jī)也能顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為：β=0.110（p＜0.05）。

（五）自主動(dòng)機(jī)的中介效應(yīng)分析

本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，分別以自主支持、結(jié)構(gòu)化、人際卷入為自變量，學(xué)業(yè)成就為結(jié)果變量，自主動(dòng)機(jī)為中介變量進(jìn)行模型擬合，結(jié)果模型擬合指數(shù)良好，x2/df、GFI、CFI、IFI、NFI及RMSEA的值分別為1.75、0.953、0.936、0.947、0.920、0.037；同 時(shí)，采 用Bootstrap法對(duì)中介效應(yīng)的顯著性進(jìn)行檢驗(yàn)，抽取5 000個(gè)樣本檢驗(yàn)學(xué)生自主動(dòng)機(jī)在教師自主支持、結(jié)構(gòu)化、人際卷入與學(xué)生學(xué)業(yè)成就間的中介作用，結(jié)果如表4所示：

表4 自主動(dòng)機(jī)在教師支持行為與學(xué)業(yè)成就之間的中介效應(yīng)

該模型中路徑1的中介效應(yīng)值為0.019，置信區(qū)間為［0.021，0.052］；路徑2的中介效應(yīng)值為0.015，置信區(qū)間為［-0.002，0.048］；路徑3的中介效應(yīng)值為0.027，置信區(qū)間為［0.001，0.062］。自主支持與人際卷入兩條路徑的中介效應(yīng)檢驗(yàn)的置信區(qū)間內(nèi)不包含0，故中介效應(yīng)顯著，但結(jié)構(gòu)化這條路徑中介效應(yīng)的置信區(qū)間內(nèi)包含0，故中介效應(yīng)不顯著［17］。因而自主動(dòng)機(jī)在自主支持與人際卷入兩種教師支持行為與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就間均為部分中介作用，即教師的自主支持、人際卷入行為對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響是部分通過自主動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的。具體模型如圖1所示：

圖1 自主動(dòng)機(jī)的中介作用

四、討論

（一）初中生教師支持、自主動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就水平

研究結(jié)果表明，不同性別的學(xué)生感知到的三種教師支持行為均不存在顯著性差異，但在年級(jí)上卻存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為初一、初三年級(jí)學(xué)生感知到的自主支持行為顯著高于初二年級(jí)，初一年級(jí)學(xué)生感知到的教師結(jié)構(gòu)化顯著高于初二年級(jí)，且在自主動(dòng)機(jī)水平上初一年級(jí)的學(xué)生也顯著高于初二、初三年級(jí)，但整體三個(gè)年級(jí)的自主性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平都較低。該研究結(jié)果在一定程度上表明學(xué)生在剛進(jìn)入初中階段對(duì)教師的教學(xué)行為感受性較高，且對(duì)學(xué)習(xí)行為本身存在一定的內(nèi)生動(dòng)力，而隨著年級(jí)的升高內(nèi)在動(dòng)機(jī)卻迅速下降，這與以往的研究結(jié)果一致，在過去的研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)從小學(xué)階段就開始逐漸消退［18］。

另外，本研究還發(fā)現(xiàn)，不同性別與年級(jí)的學(xué)生在學(xué)業(yè)成就上不存在顯著性差異，但可以發(fā)現(xiàn)與自主動(dòng)機(jī)一樣，在初二年級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就低于初一和初三年級(jí)，初三年級(jí)的成就水平一定程度受制于外在中考升學(xué)的情境因素所影響，但初二年級(jí)的成績(jī)低于初一年級(jí)，一方面可能由于課程難度的加深，另一方面學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的降低也是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)成就下降的重要原因。這就啟示在初中教育階段，對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展來講，初二年級(jí)是一個(gè)至關(guān)重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，教育工作者要更加關(guān)注初二年級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)動(dòng)態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)性學(xué)習(xí)行為的直接因素，如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)值得研究者們深入探討。

（二）教師支持對(duì)學(xué)生自主動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成就的影響

研究發(fā)現(xiàn)，教師的自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入對(duì)學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就有顯著的影響，在自我決定理論的觀點(diǎn)下，認(rèn)為教師的自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入行為能夠滿足學(xué)生的自主、勝任及歸屬的三種基本心理需要。在元分析的量化研究中也發(fā)現(xiàn)教師的自主支持行為能夠提高學(xué)生的學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)投入，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就［14］。另外本研究還發(fā)現(xiàn)，教師支持下的三種行為中，教師的結(jié)構(gòu)化教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就的預(yù)測(cè)作用均大于教師的自主支持行為和人際卷入行為。教師的結(jié)構(gòu)化行為主要包括向?qū)W生提供清晰明確、可理解的學(xué)習(xí)方向；提供具體的行為指令來指導(dǎo)學(xué)生正在進(jìn)行的活動(dòng)；向?qū)W生提供一些能夠獲得良好教育成果的有意義的積極反饋［19］。也就是說，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生更希望教師的教學(xué)指導(dǎo)是清晰化、明確化、具體化的，對(duì)于一些作業(yè)要求、內(nèi)容安排要具有方向性，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與效果要進(jìn)行及時(shí)、適時(shí)的有意義的反饋，這樣能夠提升學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)成就。

雖然教師的自主支持行為與人際卷入行為對(duì)學(xué)生自主動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就的預(yù)測(cè)作用沒有結(jié)構(gòu)化行為高，但也仍然是具有積極的影響作用。自主支持行為通常被概念化為提供選擇、鼓勵(lì)學(xué)生以自己的方式學(xué)習(xí)、回應(yīng)學(xué)生的觀點(diǎn)和問題等。教師盡可能地圍繞學(xué)生的興趣構(gòu)建課程活動(dòng)，甚至是對(duì)一些“無聊”的課程活動(dòng)也向?qū)W生提供了有用性或重要性的理由來解釋［20］，這些行為都會(huì)培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)資源，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力。人際卷入則是要求教師在教學(xué)行為中多一些情感的投入，與學(xué)生多交流、多溝通，滿足學(xué)生的心理歸屬需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生?？傊處熥鳛榻虒W(xué)活動(dòng)的主要引導(dǎo)者應(yīng)不斷嘗試與改革自身的教學(xué)行為，增加不同類型的教師支持行為，以此來進(jìn)一步培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力，提升學(xué)業(yè)成就。

（三）自主動(dòng)機(jī)在教師支持與學(xué)業(yè)成就之間的中介作用

本研究分別檢驗(yàn)了學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)在教師自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入行為與學(xué)業(yè)成就間的中介作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師的自主支持行為與人際卷入行為能夠部分通過學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，但自主動(dòng)機(jī)在結(jié)構(gòu)化行為與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就間中介效應(yīng)不顯著。學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)是學(xué)生能在自己的意愿和選擇下從事某種行為的動(dòng)機(jī)，這種動(dòng)機(jī)源于自己的興趣和意愿，是自主性的而非控制性的，這會(huì)讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心產(chǎn)生更多的內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，增加學(xué)習(xí)的持久性與深度性；以往的研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)自主動(dòng)機(jī)在教師的自主支持行為和學(xué)業(yè)投入之間存在中介作用［21-22］。

但本研究有趣的一點(diǎn)是，自主動(dòng)機(jī)在教師的結(jié)構(gòu)化行為與學(xué)業(yè)成就間中介效應(yīng)不顯著。從教師結(jié)構(gòu)化行為的操作性定義上看，教師的結(jié)構(gòu)化行為更多的還是從教師的角度給予學(xué)生具體的行為指令與行動(dòng)綱領(lǐng)。從自我決定理論對(duì)動(dòng)機(jī)的連續(xù)性解讀來看，結(jié)構(gòu)化行為映射的自我決定程度處于較低水平，而教師的自主支持行為給學(xué)生更多的選擇，對(duì)很多課程要求作出合理的解釋，并且接納學(xué)生消極情感的表達(dá)，教師的人際卷入行為也可增加更多與學(xué)生的情感鏈接與深入交流，這些都是較高的自我決定程度，因而能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)心對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的滿意度，從而自發(fā)地產(chǎn)生自主性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但教師的結(jié)構(gòu)化行為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)仍然具有顯著的促進(jìn)作用，只是在本研究中自主動(dòng)機(jī)在教師結(jié)構(gòu)化行為到學(xué)生的學(xué)業(yè)成就間這一心理過程中不存在顯著的中介作用，未來的研究中可進(jìn)一步對(duì)此路徑進(jìn)行檢驗(yàn)，同時(shí)也可從不同的角度對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行劃分，如將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)劃分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)，進(jìn)一步檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在教師的結(jié)構(gòu)化行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成就間的心理機(jī)制。

總之，教師的自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入行為對(duì)提升學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)業(yè)成就的發(fā)展具有重要的作用，在未來的教育實(shí)踐中，教育工作者要結(jié)合自身的實(shí)際教學(xué)情況，增加自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入等支持性行為。

五、結(jié)語

本研究通過對(duì)348名初中生的數(shù)據(jù)調(diào)查進(jìn)行分析，結(jié)果表明教師的自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入三種支持行為對(duì)學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就具有顯著的促進(jìn)作用；同時(shí)教師的自主支持及人際卷入行為會(huì)通過影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。在未來的教育實(shí)踐過程中，教師可增加自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入的教學(xué)行為，以幫助學(xué)生提高自身的自主性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升學(xué)業(yè)成就水平，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。

本研究結(jié)果表明，教師的三種支持行為能顯著影響學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就，也初步揭示了三個(gè)變量間的機(jī)制關(guān)系，為教育實(shí)踐提供了一定的理論支撐。但本研究中仍然存在以下幾點(diǎn)不足：第一是本研究采用的是問卷的調(diào)查方式，不能確切地推斷出變量間的因果關(guān)系，未來可多增加一些實(shí)驗(yàn)研究或干預(yù)研究；第二是本研究的樣本為某省市的初中學(xué)生，樣本的代表性不強(qiáng)，因而研究結(jié)果欠缺推廣性；第三是本研究在測(cè)量上存在不足之處，如在測(cè)量教師的三種支持行為時(shí)，沒有對(duì)教師進(jìn)行詳細(xì)的學(xué)科分類，同時(shí)也可增加對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的測(cè)量頻次，降低數(shù)據(jù)偏差，增強(qiáng)研究結(jié)果的有效性。