基于翻轉(zhuǎn)課堂的BOPPPS教學(xué)模式在《基礎(chǔ)護理學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用

徐月貞，由淑萍，莫合德斯·斯依提，趙 越，蔣 紅，夏慧玲

(新疆醫(yī)科大學(xué)護理學(xué)院基礎(chǔ)護理教研室，烏魯木齊 830017)

隨著社會學(xué)科的發(fā)展，人們對護理人員素質(zhì)的要求日益提高。因此如何培養(yǎng)高素質(zhì)護理人員尤為重要。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)主要以教師的理論知識講授為主，重理論知識輕實際應(yīng)用?！痘A(chǔ)護理學(xué)》作為護理學(xué)專業(yè)的核心課程，是提升學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)的重要支撐，在護理高質(zhì)量人才培養(yǎng)目標和職業(yè)崗位任職中發(fā)揮重要作用[1]。不同教學(xué)模式對課程教學(xué)效果的影響亦不同。翻轉(zhuǎn)課堂是以學(xué)生為中心、突破課堂空間和時間限制、提升交流互動質(zhì)量的教學(xué)理念；BOPPPS教學(xué)模式是一種以教育目標為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心的新型教學(xué)模式。包括導(dǎo)言(Bridge-in)、學(xué)習(xí)目標(Objective/Outcome)、前測(Pre-assessment)、參與式學(xué)習(xí)(Participatory learning)、后測(Post-assessment)和總結(jié)(Summary)等[2]。本研究將在《基礎(chǔ)護理學(xué)》課程中應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂與BOPPPS教學(xué)模式相結(jié)合的教學(xué)方式，以解決教學(xué)中存在的問題，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自我導(dǎo)向能力，取得了一定成效，現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1研究對象選取新疆醫(yī)科大學(xué)開設(shè)《護理學(xué)基礎(chǔ)》的本科2019級7個班337名學(xué)生為研究對象，排除中途參軍、休學(xué)、緩考等7名學(xué)生，共納入330名學(xué)生。采用《所羅門學(xué)習(xí)風(fēng)格量表》[3]對學(xué)生進行測試，根據(jù)結(jié)果將學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格分為活躍型和沉思型。采用整群抽樣的方式，將1～3班143名學(xué)生作為試驗組，平均年齡(19.13±1.69)歲，其中活躍型74名，沉思型69名；4～7班187名學(xué)生作為對照組，平均年齡(19.30±1.04)歲，其中活躍型104名，沉思型83名。結(jié)課后以雨課堂形式發(fā)放相關(guān)調(diào)查問卷330份，共收回有效問卷330份，回收率100%。

1.2教學(xué)方法兩組課程教學(xué)進度、教學(xué)大綱、教材及教師等均相同。《基礎(chǔ)護理學(xué)》共計174學(xué)時。該課程分兩個學(xué)期，第二學(xué)期開設(shè)《基礎(chǔ)護理學(xué)I》，第三學(xué)期開設(shè)《基礎(chǔ)護理學(xué)II》。

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，以教師講授為主。課前1～2周教師通過雨課堂推送課件，并布置預(yù)習(xí)任務(wù)；課中教師采用多媒體課件進行講授，對重點內(nèi)容和難點部分進行強調(diào)和分析，以隨機提問和雨課堂測試檢測學(xué)習(xí)效果；課后布置思考題和作業(yè)，學(xué)生以小組為單位進行討論并完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.2.2 試驗組 采用基于翻轉(zhuǎn)課堂和BOPPPS教學(xué)模式的教學(xué)設(shè)計，具體框架圖見圖1。以《基礎(chǔ)護理學(xué)》課程中“注射給藥”為例，課前：提前兩周教師上傳注射給藥課件、相關(guān)視頻等學(xué)習(xí)資源，并發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)生根據(jù)上述資料進行翻轉(zhuǎn)課堂。課中：教師通過臨床案例激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，引導(dǎo)學(xué)生思考肌內(nèi)注射導(dǎo)致殘疾的原因、給患者造成的傷害及如何避免等問題，引出講授主題。教師在課前針對注射給藥的理論知識、技能操作、綜合素質(zhì)等目標進行講授。課前5 min通過雨課堂發(fā)布主觀思考題。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生進行課堂討論，教師對答案進行反饋和補充，營造活躍的課堂氛圍，鞏固已學(xué)知識，并引出新知識。教師通過“5W”提問法對具體臨床案例提出問題，學(xué)生進行課堂翻轉(zhuǎn)，教師啟發(fā)學(xué)生利用所學(xué)知識，圍繞案例進行探究式討論，教師參與討論、答疑解惑，引導(dǎo)學(xué)生掌握重、難點內(nèi)容。隨后教師給出新案例，學(xué)生以小組為單位，對案例進行分析并選代表回答。最后教師結(jié)合課中案例對課堂內(nèi)容進行總結(jié)，梳理章節(jié)重點和難點。課后：教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，向?qū)W生推送本章節(jié)護理前沿文章及鏈接作為知識拓展，并留課后作業(yè)。

1.3效果評價(1)學(xué)習(xí)終末成績：由平時成績(30%)、實驗成績(20%)及期末考試成績(50%)3部分組成，平時成績由課前雨課堂測試、期中測試、課堂筆記等組成；實驗成績?yōu)楦鲉雾棽僮骺己似骄?；期末考試采用同一試卷進行考試，同一組采用統(tǒng)一的評分標準進行閱卷。(2)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測評：采用自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評定量表(SRSSDL)[4]，包括學(xué)習(xí)意識、行為、策略、評價及人際關(guān)系技能，采用Likert5級計分法，1分為“從不”，5分為“一直或總是”，分數(shù)越高自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力越高，其Cronbach’sα系數(shù)為0.859。(3)自主學(xué)習(xí)能力：采用自主學(xué)習(xí)能力測評量表[5]，對學(xué)生學(xué)習(xí)動機、自我管理、合作學(xué)習(xí)等進行測量，共30個項目,其Cronbach’sα系數(shù)為0.822 3。(4)課堂師生互動：采用雷達圖，其中DC為教師主導(dǎo)型；CD為親和幫助型；CS為理解共鳴型；SC為學(xué)生主體型；SO為低效等待型；OS為消沉被動型；OD為勸導(dǎo)預(yù)設(shè)型；DO為嚴厲傳統(tǒng)型。

2 結(jié)果

2.1兩組學(xué)生終末成績比較護理學(xué)基礎(chǔ)I，試驗組學(xué)生終末成績(87.41±4.58)分高于對照組學(xué)生(85.37±4.92)分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(t=3.858,P<0.001)；護理學(xué)基礎(chǔ)Ⅱ，試驗組學(xué)生終末成績(90.51±4.45)分高于對照組學(xué)生(88.49±3.90)分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(t=4.404,P<0.001)。

2.2兩組學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較試驗組學(xué)生學(xué)習(xí)意識、行為、策略、評價、人際關(guān)系及總分均高于對照組學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.001)，見表1。

表1 兩組學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力得分情況分)

2.3兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力比較試驗組學(xué)生學(xué)習(xí)動機、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)得分均高于對照組學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.001)，見表2。

表2 兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力得分情況分)

2.4不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力比較沉思型學(xué)生自我管理能力、信息素質(zhì)得分及總分高于活躍型學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，見表3。

表3 不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力得分情況分)

2.5不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較沉思型學(xué)生學(xué)習(xí)意識、行為、策略、評價、人際關(guān)系得分及總分均高于活躍型學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，見表4。

表4 不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力得分情況分)

2.6師生互動情況分析兩組師生課堂互動雷達圖顯示，試驗組以學(xué)生為主體型，理解共鳴型和親和幫助型較多，對照組以教師主導(dǎo)型和嚴厲傳統(tǒng)型較多，見圖2。

3 討論

本研究通過應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂與BOPPPS教學(xué)模式相結(jié)合的方式開展《基礎(chǔ)護理學(xué)》課程評價對學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力、自主學(xué)習(xí)能力的影響。結(jié)果顯示，試驗組學(xué)生在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、自主學(xué)習(xí)等能力方面優(yōu)于對照組，說明混合式的教學(xué)模式有助于激發(fā)和提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。這與王兆艷[6]的研究結(jié)果一致。該教學(xué)模式根據(jù)課程內(nèi)容將學(xué)習(xí)任務(wù)以問題方式進行分割，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容循序漸進進行教學(xué)，將知識貫穿于案例中可促進學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，激發(fā)其求知欲。學(xué)習(xí)風(fēng)格能體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)學(xué)生間的差異，對教學(xué)過程有重要影響[7]。本研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力高于活躍型學(xué)生，活躍型學(xué)生通過與他人討論、交流、溝通等方式學(xué)習(xí)并獲取信息，而沉思型學(xué)生通過安靜地思考問題進行學(xué)習(xí)。雷達圖結(jié)果顯示，試驗組學(xué)生以學(xué)生為主體型，理解共鳴型和親和幫助型較多，對照組以教師主導(dǎo)型和嚴厲傳統(tǒng)型較多。因此可適當(dāng)增加教學(xué)難度，采用雨課堂隨機測試、隨機點名提問、翻轉(zhuǎn)課堂等形式增加師生互動，及時掌握學(xué)生學(xué)習(xí)和理解情況、課前學(xué)習(xí)效果和查閱資料情況，問題分析能力和整合能力，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛力，提升教學(xué)效果。

綜上所述，運用基于翻轉(zhuǎn)課堂的BOPPPS教學(xué)模式有助于提高學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力、自主學(xué)習(xí)能力，增強對知識的掌握和應(yīng)用水平，有助于提高教學(xué)效果,值得進行應(yīng)用推廣。