中國古代學習觀中的深度學習思想及其運用

余永聰

摘要 在中國古代學習觀中，古代的先哲們從多種角度出發(fā)，對“如何學習”的問題進行了深入的思考和研究，如溫故知新、因材施教、融會貫通、知行合一等學習思想，給后世留下了珍貴的財富。本文結(jié)合深度學習的特征，及當下課堂教學的一些弊端，如課堂淺思維盛行，缺少整合知識的遷移，缺少真實情境的創(chuàng)設(shè)，缺少高階思維的培養(yǎng)等問題，對中國古代學習觀中蘊含的的深度學習思想進行了挖掘和解讀，并以高中語文教學為例，提出了一些可操作的實踐案例，以期對當下深度學習視域下的高中語文教學有所裨益。

關(guān)鍵詞 中國古代學習觀 高中語文教學 深度學習

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中明確提出“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經(jīng)驗，把握語文運用的規(guī)律，學會語文運用方法，有效地提高語文能力，并在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展?！笨梢?，“如何學習”，如何使學習從表層學習走向深度學習，以成長型、批判型、反思型等思維方式培養(yǎng)未來社會所需的創(chuàng)新人才，是當前教育改革的重要課題。

在中國古代學習觀中，古代的先哲們從多種角度出發(fā)，對“如何學習”的問題進行了深入地思考和研究，精辟而獨到地闡發(fā)，給后世留下了珍貴的財富。如先秦時期孔子提出的“學、思、行”，荀子提出的“聞見、知、行”，莊子的“接”“謨”“神”“行”，《中庸》中廣為傳誦的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”等，無不體現(xiàn)出先哲們在“如何學習”這一問題上的大智慧。本文擬挖掘中國古代學習觀的深度學習思想，希望能對當下深度學習視域下的高中語文教學有所啟示。

一、中國古代學習觀中的深度學習思想

“深度學習”概念源于瑞典學者馬頓（ F.Marton）等于1976年發(fā)表的一篇文章。在這篇文章中，馬頓等針對“淺層學習”（Sunface Learning）的特征，首次提出“深層學習”的概念。此后，這個概念逐步演變成“深度學習”。美國研究院（ AIR）在實施的SDL（ Study of Deeper Leaming： Opportunities andOutcomes）項目中，對深度學習做了如下界定：深度學習是學生勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應(yīng)用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識，批判性思維和復雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。結(jié)合之前學者以及當下黎加厚、張浩、劉月霞、郭華等人的研究，“深度學習”主要具有以下特征：（1）內(nèi)容的整合性：通過整合使之有深度，通過整合使之結(jié)構(gòu)化;（2）思維的延展性：思維環(huán)節(jié)的復合性，思維力量的穿透性，思維品質(zhì)的高階性;（3）過程的層進性：學習步驟的層層遞進，知識理解的層層遞進，知能轉(zhuǎn)換的層層遞進;（4）任務(wù)的挑戰(zhàn)性：學習任務(wù)的個性化、差異化和可完成性;（5）身心的沉浸性：身心的投入性，學習的堅持力;（6）結(jié)果的豐富性：心靈建設(shè)，概念理解，知識遷移，問題解決，批判性思考、實踐探究、合作能力等;（7）評價的差異性：通過差異性評價提升學生學習內(nèi)生源動力，實現(xiàn)評價的深度，拓展評價的寬度。

當前，在五育并舉和“雙減”的育人背景下，梳理探究中國古代學習觀中的深度學習思想，提高教學效率，發(fā)展學生核心素養(yǎng)，能提供諸多有益的啟發(fā)與借鑒。

1.溫故知新

孔子說：“溫故而知新，可以為師矣?！睂Υ司?，朱熹解釋：“溫，尋繹也。故者，舊所聞。新者，今所得。言學能時習舊聞，而每有新得，則所學在我，而其應(yīng)不窮，故可以為人師。”意思是通過學習以前的一些資料而可以得到新的體會，并且所學的知識都會讓我深刻地記住，而且不會學到詞窮，那么就可以做人老師了?？鬃雍椭祆渫瑫r都強調(diào)“舊知”的重要}生。新課標提出以“自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”。“舊知”包含已經(jīng)習得的知識、學習經(jīng)驗、思維結(jié)構(gòu)等。深度學習的發(fā)生取決于學生的學情，深度學習強調(diào)內(nèi)容的整合和思維的延展，在“舊知”的基礎(chǔ)上獲得“新知”，才能有效地開啟深度學習的學程。

2.因材施教

孔子說：“不患人之不己知，患不知人也。”（《論語·學而》）子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問聞斯行諸?！弊釉唬骸坝懈感衷凇?求也問聞斯行諸，子曰：“聞斯行之”。赤也惑，敢問。子曰：“求也退，故進之;由也兼人，故退之?！保ā墩撜Z·先進》朱熹強調(diào)“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也”。教育教學要樹立全面發(fā)展與個性發(fā)展兩條腿齊步走的思想，讓每一個學生都學有所思，學有所獲，學有所長，學有所用。在深度學習中，“挑戰(zhàn)性任務(wù)”如同動力引擎，引發(fā)學生的學習動力和持久力。任務(wù)的設(shè)置要遵循因材施教的原則，根據(jù)不同學生的性格才情，原有知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗，來設(shè)計任務(wù)，才能體現(xiàn)出深度學習尊重學生個性化發(fā)展的價值。

3.融會貫通

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也?！保ā墩撜Z·述而》）荀子在《勸學》中提到：“故不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海。”朱熹認為：“一物格而萬理通，雖顏子亦未至此。惟今日而格一物，明日又格一物焉，積習至多，然后脫然有貫通處耳?！薄案F理者，非謂必盡天下之理，又非謂止方得一理便到，但積累多后自然脫然有悟處?！保ā墩撜Z或問》）可見，古代先賢大都非常重視積累與貫通的關(guān)系。只有在長期堅持不懈的積累下，才有對問題、對事理有整體的理解，使自身知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。深度學習的學程，是堅持不懈長期積累的過程，是學習步驟的層層遞進，是知識理解的層層遞進，是知能轉(zhuǎn)換的層層遞進，在螺旋式層進中實現(xiàn)必備知識與關(guān)鍵能力的融會貫通。

4.知行合一

子曰：“學而時習之，不亦說乎？”（《論語·學而》）“習”即實踐，生活實踐。王陽明提出：“未有知而不行者。知而不行，只是未知?！保ā秱髁曚洝罚┐司湓拸娬{(diào)了“行”的重要性。茍子提出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行而止矣?！保ā盾髯印と逍А罚┞劇⒁姟⒅?、行的學習觀被很多人推崇。朱熹說：“大抵學問只有兩途，致知力行而已?！保ā吨熳游募肪?4）“夫?qū)W問豈以他求，不過欲明此理而力行而?！保ā吨熳诱Z類》卷9）知是學習，行也是學習，只有將二者統(tǒng)一起來，才能以知促行，以踐其實。深度學習重視學生認知的解構(gòu)、重構(gòu)和建構(gòu)，知行合一的理念讓深度學習真實發(fā)生。

5.差異評價

子曰：“閔子侍側(cè)，訚閹如也;子路，行行如也;冉有、子貢，侃侃如也。子樂，若由也，不得其死然?！保ā墩撜Z·先進》）孔子評價閔子騫樣子正直而恭敬，評價子路剛強，冉有、子貢樣子溫和快樂，說象仲由這樣的，恐怕得不到善終。孔門四大高足侍于孔子之側(cè)，表現(xiàn)出不同的情態(tài)，孔子對學生進行了不同評價。在《論語》中還有很多這樣個性化的評語，如“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓;言語：宰我、子貢;政事：冉有、季路;文學：子路、子夏”（《論語·先進》）等。差異性評價能促進學生下一次深度學習的發(fā)生，有利于實現(xiàn)深度學習的再循環(huán)。

二、中國古代學習觀中的深度學習思想對當下課堂教學的啟示

在現(xiàn)實的課堂教學中，課堂淺思維盛行，缺少整合知識的遷移，缺少真實情境的創(chuàng)設(shè)，缺少高階思維的關(guān)注等情況不在少數(shù)。教師不敢走出“預(yù)設(shè)”，學生不敢進行“生成”，語文課堂失去“彈性”等問題愈發(fā)凸顯。上述問題值得我們進行深刻的反思。綜觀中國古代學習觀中的深度學習思想，可以得出以下五個方面的重要啟示。

第一，鏈接知識，銜接技能。力行“溫故知新”的學習方法，開展學生的自主學習，邁出深度學習的第一步。俗話說：“沒有有效的復習和預(yù)習，就沒有真正的學習。”在“溫故知新”的過程中求得新知，觸類旁通，找出學習盲點，對癥下藥。

第二，提出任務(wù)，建構(gòu)挑戰(zhàn)。精準施教，個|生施教，關(guān)注學生的差異，設(shè)計深度學習的任務(wù)與評價路徑。“深度學習”的“深”不是指知識內(nèi)容的深度，而是指學生認知層次的深度，是學生通過完成深度學習的學程能夠達到更高一級的認知層次。

第三，整合思維，進階技能。深耕精研，注重整合，使學生的認知從解構(gòu)、重構(gòu)，走向重構(gòu)，使學生的必備知識與關(guān)鍵能力從“點”“線”“面”，再到“體”，融會貫通，實現(xiàn)深度學習學習過程的四步跨越。

第四，重塑認知，形成素養(yǎng)。踐行“知行合一”的學習理念，在學科知識與真實生活情境的融合中探究、實踐、反思，以真實性、挑戰(zhàn)性學習任務(wù)替代呆板的考試題目，以實踐探究替代“題海戰(zhàn)術(shù)”，以自我踐行思考替代紙上談兵，從而形成真正的學習力。

第五，差異評價，反饋學情。采取多種評價方式，豐富評價主體，設(shè)置分級、分類、分層作業(yè)，為學生提供廣闊的評價平臺，以評價促創(chuàng)新，以評價延展深度學習的深度與廣度，助力學生的自我成長。

三、中國古代學習觀中的深度學習思想運用舉隅

1.鏈接知識，銜接技能

如在上《如何描寫人物的心理狀態(tài)》作文課時，可以讓學生回顧初中課文《最后一課》和《走一步再走一步》中的心理描寫手法，為學生綜合運用多種心理描寫手法做鋪墊。

教學片段展示：

師：很好，這位同學基本功很扎實，他知道通過描寫動作和直接概括來表現(xiàn)人物的內(nèi)心世界。如果想要再把人物形象寫豐滿一些，還可以借助想象這樣寫：他趴在桌上，想著想著就睡著了一一回到家，擺在他面前的是一桌豐盛的晚餐，有他最愛吃的紅燒肉，爸爸媽媽溫柔地鼓勵他，“沒關(guān)系，你好好反思一下，到底失誤在哪些地方，下回考試再努力，爸爸媽媽相信你！”叮鈴叮鈴，上課鈴聲想起了，他醒了過來，看著不爭氣的卷子，眼淚又一次止不住流了下來?，F(xiàn)在我們來回顧一下初中學過的《最后一課》中的心理描寫。

生甲：在最后一課中，有直接的心理描述，如“我想他在拿我開玩笑”“我本來打算趁那一陣喧鬧偷偷地溜到我的座位上去”等，有簡潔的心理概括，如“我看見這些情形，正在詫異”“我聽了這幾句話，心里萬分難過”等。

師：說的不錯。到了高中，我們要學會運用更多的手法來表現(xiàn)人物豐富的內(nèi)心世界。結(jié)合學案，我請同學總結(jié)一下，表現(xiàn)人物心理狀態(tài)的手法有哪些？

生乙：直接描寫、抒情獨白、夢境描繪、身體感受。

生丙：行動舉止、環(huán)境襯托、間接暗示。

師：謝謝。好了，同學們，小結(jié)一下，在第一階段的挑戰(zhàn)中，同學們很好地完成了任務(wù)，我們給自己點個贊！通過課前的預(yù)習和挑戰(zhàn)1的實踐，以及初中學過的篇目，如《最后一課》等，我們知道了可以通過直接描寫，抒情獨白，夢境描繪，身體感受，行動舉止等方法表現(xiàn)人物的心理狀態(tài)。

從課本知識到自我創(chuàng)作，從教師引導到自我總結(jié)，學生在潛移默化中掌握了描述人物心理狀態(tài)的方法，從低年級階段的記憶分析逐漸轉(zhuǎn)變到高年級階段的理解、總結(jié)，銜接了學習技能。

2.提出任務(wù)，建構(gòu)挑戰(zhàn)

根據(jù)耶克斯一多德森定律，動機強度與工作效率之間不是線性關(guān)系，而是呈倒拋物線形的關(guān)系。知識過于簡單和過于困難，都不能讓學生產(chǎn)生足夠的學習動機。因此，要實現(xiàn)深度學習，必須結(jié)合情境給學生提出挑戰(zhàn)性任務(wù)，通過任務(wù)驅(qū)動學生的內(nèi)生動力。以詩詞意象分析為例：文本為李白的《送友人》，高適的《別董大》，黃景仁的《別老母》，杜牧的《贈別二首》，王維的《送元二使安西》，王昌齡的《送魏二》《芙蓉樓送辛漸》，原題為“對比閱讀這組詩歌，思考詩中所寫的送別內(nèi)容，表達的情感是一樣的嗎？”可以將學習任務(wù)建構(gòu)為三種：（1）一位同學為上述詩歌中的其中一首做幻燈片，他選了四張圖片，請你排一下順序，每張圖片請用詩句與之對應(yīng)。有能力的同學請為每一部分選擇配樂，說說選這些曲子的理由。（2）請從這組送別詩中選擇一首，改編為歌曲。要求曲調(diào)和歌詞能表現(xiàn)原詩的場面和人物心情。（3）中考結(jié)束，離別在即，你即將離開和你一起生活了三年的同學，師長，離別養(yǎng)育你的母校，請你在學案中的七首詩歌中選擇一首最能表現(xiàn)你離別時心情的詩歌。選擇接近最近發(fā)展區(qū)的課堂教學內(nèi)容作為挑戰(zhàn)性任務(wù)的資源，不是一件容易的事情，要結(jié)合學情和教情，不是內(nèi)容的深度，才叫作深度，要能喚醒學生的體驗，引發(fā)學生思考，將學習和生活實際有效聯(lián)結(jié)起來的學習才叫作深度學習。

3.整合思維，進階技能

如果說“鏈接知識，銜接技能”是解構(gòu)，“提出任務(wù)，建構(gòu)挑戰(zhàn)”是建構(gòu)，那么“整合思維，進階技能”則是“重構(gòu)”。通過對基礎(chǔ)知識，技巧方法的歸納整合，形成知識結(jié)構(gòu)，能力結(jié)構(gòu)，思維結(jié)構(gòu)。以作文課《學習如何表現(xiàn)人物的心理狀態(tài)》為例。

挑戰(zhàn)任務(wù)1：準確描述心理狀態(tài)。

要求：用文字描述情境中表演者的心理狀態(tài)。符合情境，符合人物心理，符合人物性格。

挑戰(zhàn)任務(wù)2：細膩描述心理狀態(tài)。

要求：選擇多種表現(xiàn)人物心理狀態(tài)的手法，在原來片段的基礎(chǔ)上添加三句話，寫出人物的心理變化過程。

挑戰(zhàn)任務(wù)3：深刻描述心理狀態(tài)。

要求：小組研討，在第二次修改的片段的基礎(chǔ)上，遣詞造句，如修改或添加三個詞，或者添加一句話等方法，展現(xiàn)人物的思想，推選出寫得最精彩的一個片段。組內(nèi)一個成員展示，一個成員用“一句話”的句式點評。

在此案例中，通過三個片段寫作任務(wù)，以層進式任務(wù)推進教學過程，以完成任務(wù)過程中的生成整合思維，在學習真實發(fā)生的基礎(chǔ)上，在學習參與中實現(xiàn)了學生的技能進階。

4.重塑認知，形成素養(yǎng)

要實現(xiàn)從低階思維（記憶、理解、應(yīng)用）到高階思維（分析、評價、創(chuàng)造）的過渡，在這一環(huán)節(jié)，就要進一步將整合意義聯(lián)接的學習內(nèi)容和語文關(guān)鍵技能遷移到實踐運用。以下是“項目式學習活動方案：詩詞的文化功能探究——以青白江區(qū)域為例”的教學設(shè)計。

活動目的：通過實地走訪，調(diào)查，網(wǎng)絡(luò)資料和紙質(zhì)資料的查找、梳理，以及本土詩人的采訪，探究詩詞的文化功能。

活動時間：2021年11月-2021年12月。

活動方式：自我探究、小組合作。

活動任務(wù)：

（1）實地走訪過程照片20張。

（2）資料查找過程圖片20張。

（3）知識卡片10張以上。

（4）文獻綜述1篇，不少于800字。

（5）根據(jù)自己走訪區(qū)域的特色，賦詩5首以上，形式不限。

（6）就探究的整個過程，寫一篇新聞報道。

（7）根據(jù)調(diào)查現(xiàn)狀，向區(qū)委區(qū)政府寫一封增強詩詞文化城市功能的建議書，不少于800字。

（8）具有獨創(chuàng)性的，較有見解力的學術(shù)論文1篇。（有能力的小組完成）

在此學習過程中，將課內(nèi)所學與課外所需有效結(jié)合，將語文與生活實踐有效結(jié)合，將知識與能力、素養(yǎng)有效結(jié)合，既提高了語言建構(gòu)與運用的能力，又促進了學生的文化傳承與理解，知行合一，重塑了學生對詩歌的認知，在學習的實踐中漸漸形成學科核心素養(yǎng)。

5.差異評價，反饋學情

“五育”融合要求學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展，普通高中育人方式的改革和“雙減”政策特別關(guān)注發(fā)展學生的內(nèi)驅(qū)力，通過差異評價的方式，以評價促進學生的個性發(fā)展，滿足學生的內(nèi)在學習需求。如在教學必修三詩歌單元的時候，按照“學習目標一評價任務(wù)一檢測作業(yè)”的思路，可以這樣設(shè)置差異作業(yè)。

學習目標：

（1）通過自讀、小組讀、分角色讀、齊讀、范讀，感悟杜甫的詩人形象。

（2）結(jié)合作者的身世處境，通過探究的方式，概括出杜甫筆下秋天景物的獨特之處，理解詩人形象。掌握“借古抒懷、象征、烘托、對比、對偶”的表現(xiàn)手法。體會“沉郁頓挫”的創(chuàng)作風格。

（3）借助《萬方多難的杜甫》一文，增強對杜甫如何面對苦難的人生哲學的理解。

評價任務(wù)：

（1）完成課堂活動一，概括杜甫的詩人形象。

（2）完成課堂活動二三，分析悲秋意象的象征意義和原因，分析“托物起興、象征、烘托、對比、對偶”的寫作手法的效果，探究“沉郁頓挫”的創(chuàng)作風格。

（3）完成課堂活動四，體會中國知識分子面對苦難的人生哲學。

通過差異化的作業(yè)布置，反饋真實學情，調(diào)動學生的學習情趣，激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力，探究學生學習的真實過程，讓學生在個性的學習過程中實現(xiàn)智與情、慧與趣、知與行的成長。

總之，中國古代學習觀中蘊藏著豐富的思想精華，為我們當下開展深度學習實踐提供了極其重要的思想啟示。將中國古代學習觀中的深度學習思想、啟示與高中語文教學緊密結(jié)合起來，既是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)學習思想的繼承和發(fā)揚，又是對中外優(yōu)秀學習思想的創(chuàng)新和實踐。立足“溫故知新”，著力“因材施教”，提倡“融會貫通”，踐行“知行合一”，落實“差異評價”，通過深度學習，將課堂、師生思維引向?qū)φZ言文字、文本、文學、文化的深刻認知，實現(xiàn)課堂教學由表入里的深層浸潤，學生從知識到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進階，再到語文核心素養(yǎng)的深透形成，提高學習能力，提升學習品質(zhì)，提升學習思維，真正實現(xiàn)學習充盈人的生命發(fā)展的教育理念，才是深度學習應(yīng)有的追求。

[本文系2022年四川省哲學社會科學重點課題（課題編號：SC22A013）、2021年四川省教育資助金重點課題“深度學習視域的語文思維培育研究”（課題編號：SCJG2IA016）暨2020年成都市青年教師專項課題“深度學習視域下高中古詩詞教學策略探究”（立項批準號：CY2020ZQ40）的階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：成都市大彎中學]