閱讀教學(xué)促進(jìn)核心素養(yǎng)落地生根的路徑探析

袁騰

摘要 新課標(biāo)提出了語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新目標(biāo)，這對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)提出了新的要求。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，如何讓核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實(shí)處就成為教師教學(xué)的考量標(biāo)準(zhǔn)。本文探討了高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落地生根的多維路徑，即閱讀教學(xué)要強(qiáng)化學(xué)生積累語(yǔ)言素材，發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和引導(dǎo)學(xué)生生成言語(yǔ)作品;要促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升;要發(fā)展學(xué)生的體驗(yàn)和感悟力，提升學(xué)生的欣賞評(píng)價(jià)力和表現(xiàn)創(chuàng)造力;要提高學(xué)生傳承中華優(yōu)秀文化的意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生理解借鑒多樣文化的自覺(jué)，激發(fā)學(xué)生關(guān)注和參與當(dāng)代文化的熱情。

關(guān)鍵詞 高中語(yǔ)文 閱讀教學(xué) 核心素養(yǎng) 實(shí)踐路徑

高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)是讓學(xué)生在感知文本的基礎(chǔ)上，逐漸與文本、作者形成對(duì)話，并達(dá)成三者深度融合的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生基于文本閱讀的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)參與文本意義的建構(gòu)，填補(bǔ)文本意義的“空白”，從而發(fā)展學(xué)生建構(gòu)運(yùn)用語(yǔ)言的能力，發(fā)展提升學(xué)生言語(yǔ)思維和審美鑒賞創(chuàng)造的能力，并為促進(jìn)學(xué)生文化傳承與理解能力的提高奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如何促進(jìn)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)維度的核心素養(yǎng)落地生根，是當(dāng)下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)必須思考的問(wèn)題。

一、閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用

1.閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生積累語(yǔ)言素材

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生基于閱讀的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)是以文本為依托的，并且指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的整合和梳理，從而為學(xué)生積累語(yǔ)言素材提供了范例。經(jīng)過(guò)編選進(jìn)入高中語(yǔ)文教材的選文具有文質(zhì)兼美的特征，是學(xué)生積累語(yǔ)言素材的重要依托和范本。因此，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要以設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的活動(dòng)為著眼點(diǎn)，即通過(guò)富有特色的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的言語(yǔ)實(shí)踐特陛，在持續(xù)有效的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中調(diào)動(dòng)學(xué)生參與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性，為促進(jìn)學(xué)生積累語(yǔ)言素材提供有效支撐。

2.閱讀教學(xué)發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)

基于文本閱讀的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)要指向語(yǔ)言素材的積累，在閱讀過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本內(nèi)部的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，學(xué)生在字、詞、句、段、篇等語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的語(yǔ)境實(shí)踐中，基于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等系統(tǒng)性建構(gòu)來(lái)積累豐富的語(yǔ)言材料，從而形成富有個(gè)體特色的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言感知能力。從文本閱讀之于學(xué)生的直接效用來(lái)看，文本作為有意義的語(yǔ)言材料，能促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)屬于自己的用詞、選句、表達(dá)習(xí)慣等言語(yǔ)表達(dá)體系，形成富有個(gè)性特征的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，從而提升學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)質(zhì)量，為基于文本閱讀的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升提供優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)感支持。

3.閱讀教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生生成言語(yǔ)作品

基于閱讀教學(xué)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，要在對(duì)文本內(nèi)容的整合梳理中引導(dǎo)學(xué)生從感知語(yǔ)言材料上升到掌握語(yǔ)言規(guī)律即語(yǔ)理，這也意味著在教學(xué)中要設(shè)計(jì)基于文本閱讀的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，將學(xué)生個(gè)體的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)在對(duì)文本語(yǔ)言材料的系統(tǒng)化梳理整合中升華為語(yǔ)言規(guī)律，為學(xué)生在今后的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中做到舉一反三提供有效載體。同時(shí)，需要在閱讀教學(xué)中基于文本設(shè)計(jì)學(xué)生閱讀的情境，在對(duì)文本分步閱讀、逐漸深入的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，開(kāi)展學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生的多元對(duì)話，在豐富的表達(dá)交流中引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)語(yǔ)言材料的感知走向?qū)φZ(yǔ)言規(guī)律的深度建構(gòu)，在以教材選文為范例的言語(yǔ)作品學(xué)習(xí)中提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，在學(xué)生對(duì)文本閱讀的交流表達(dá)中引導(dǎo)學(xué)生走向?qū)φZ(yǔ)言材料的積累和言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，最終生成豐富多彩的言語(yǔ)作品，彰顯學(xué)生的言語(yǔ)智慧。

二、閱讀教學(xué)發(fā)展提升學(xué)生的思維能力

1_閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)思維能力的發(fā)展

語(yǔ)言既是思維的工具，又是思維的外殼?；谖谋鹃喿x發(fā)展學(xué)生的思維，就是以語(yǔ)言為撬動(dòng)和發(fā)展學(xué)生思維的工具，在學(xué)生基于文本的閱讀鑒賞、對(duì)話交流和梳理探究等言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展思維能力，活化思維。第一個(gè)維度是促進(jìn)學(xué)生直覺(jué)思維的發(fā)展，即在文本閱讀過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生積累語(yǔ)言素材，豐富學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，基于文本閱讀發(fā)展學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字和文學(xué)意象感知捕捉的敏銳性，從而促進(jìn)學(xué)生獲得對(duì)文本中的語(yǔ)言文字和文學(xué)形象的直觀感受力的提升，達(dá)到發(fā)展學(xué)生直覺(jué)思維能力的目的。指向直覺(jué)思維能力發(fā)展的閱讀教學(xué)主要集中在文學(xué)類(lèi)文本閱讀教學(xué)中。第二個(gè)維度是促進(jìn)學(xué)生推理思維的發(fā)展，推理是高階思維的一種表現(xiàn)形式，在文本閱讀中主要表現(xiàn)為學(xué)生能夠勾連文本內(nèi)容，可以在開(kāi)展互文閱讀或群文閱讀中，對(duì)文本信息進(jìn)行歸納概括、分析演繹，形成對(duì)文本的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。第三個(gè)維度是促進(jìn)學(xué)生批判思維的發(fā)展，閱讀教學(xué)中的批判思維是基于探究和發(fā)現(xiàn)活動(dòng)對(duì)文本內(nèi)容開(kāi)展評(píng)價(jià)、鑒賞、質(zhì)疑和深度反思的能力，批判思維指向?qū)W生在文本閱讀探究過(guò)程中的質(zhì)疑、反思等認(rèn)知活動(dòng)，會(huì)在學(xué)生原有言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)在言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)之間引發(fā)認(rèn)知沖突，會(huì)在外部的客觀語(yǔ)理標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)部的學(xué)生主觀言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)之間引發(fā)認(rèn)知矛盾，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本關(guān)鍵點(diǎn)、空白點(diǎn)和矛盾點(diǎn)的深度評(píng)鑒和質(zhì)疑。如在《父母與孩子之間的愛(ài)》的教學(xué)中，我們可以有邏輯地建構(gòu)“感受愛(ài)”“理解愛(ài)”“學(xué)會(huì)愛(ài)”這樣系列化的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。作為論述類(lèi)文本，我們可以著力于梳理材料、觀點(diǎn)及論證之間的邏輯關(guān)系，讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容（材料）從直觀感知，走向?qū)Σ牧虾陀^點(diǎn)之間論證關(guān)系的推理，再到學(xué)生對(duì)文本中的語(yǔ)言材料和自己已有言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾沖突的質(zhì)疑反思，讓學(xué)生的思維能力從直觀形象走向推理和批判，從而達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

2.閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)思維品質(zhì)的提升

閱讀教學(xué)發(fā)展了學(xué)生的直覺(jué)形象思維、判斷推理思維和批判反思思維，還需要持續(xù)提升學(xué)生的思維品質(zhì)。一方面，提高思維品質(zhì)要以?xún)?yōu)質(zhì)的語(yǔ)感為基礎(chǔ)。優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)感作為直覺(jué)思維的基礎(chǔ)，是教師開(kāi)展閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。因此，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)感又是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目標(biāo)。在高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的體系結(jié)構(gòu)中，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是思維發(fā)展與提升的基礎(chǔ)，所以，文本閱讀教學(xué)就是基于學(xué)生的語(yǔ)感基礎(chǔ)，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)活動(dòng)中走向發(fā)展學(xué)生的直覺(jué)思維，以?xún)?yōu)質(zhì)的語(yǔ)感助推學(xué)生思維品質(zhì)提升。一方面，提高思維品質(zhì)又是與文本閱讀同步的，正是在系統(tǒng)的積累語(yǔ)言材料和科學(xué)地運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中，基于文本閱讀的思維品質(zhì)不斷得到優(yōu)化，即對(duì)文本矛盾點(diǎn)、空白點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)的闡釋更加準(zhǔn)確，對(duì)于復(fù)雜探究性問(wèn)題的建構(gòu)更加深刻，學(xué)生言語(yǔ)思維的深刻性不斷得到提升。另一方面，提高思維品質(zhì)又是與言語(yǔ)作品生成同步的，即在文本閱讀過(guò)程中，以言語(yǔ)思維為向?qū)?，學(xué)生生成大量的口頭言語(yǔ)作品或者書(shū)面言語(yǔ)作品，在言語(yǔ)作品生成過(guò)程中不斷促進(jìn)言語(yǔ)思維的敏捷程度和靈活性。如在《歸園田居》的教學(xué)中，可以學(xué)生對(duì)文本的感知即詩(shī)歌誦讀為起點(diǎn)，教師可圍繞題眼“歸”字，將文本內(nèi)容問(wèn)題化、序列化，在“從何而歸”“歸向何處”“為何而歸”“歸去如何”等問(wèn)題的自主、合作、探究學(xué)習(xí)中，有邏輯有深度地開(kāi)展教與學(xué)的活動(dòng)，在學(xué)生基于文本內(nèi)容的言語(yǔ)作品生成過(guò)程中，學(xué)生的言語(yǔ)思維水平持續(xù)得到提升。

三、閱讀教學(xué)發(fā)展學(xué)生的審美鑒賞創(chuàng)造能力

1.閱讀教學(xué)發(fā)展學(xué)生的體驗(yàn)和感悟力

學(xué)生基于文本閱讀對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字美感的體驗(yàn)要貫穿于高中語(yǔ)文教學(xué)的全過(guò)程，并且要在學(xué)生基于文本閱讀的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中走向促進(jìn)學(xué)習(xí)主體的語(yǔ)言體驗(yàn)和感悟能力的提高。這就要求教師要牢固樹(shù)立文本閱讀不可替代的理念，即開(kāi)展基于文本閱讀的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)一定要引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，在對(duì)文本的閱讀感悟和體驗(yàn)中提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的理解，這也意味著教師不能在教學(xué)中剝奪學(xué)生作為文本閱讀主體的地位，而要讓學(xué)生真正成為文本閱讀的主人，入乎文本之內(nèi)，解讀文本真意，感悟和體驗(yàn)文本的語(yǔ)言、形象和情感之美，在學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話中達(dá)成文本、教師和學(xué)生閱讀的融合，為發(fā)展學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)和感悟力提供場(chǎng)域。如在以“家園故土”為議題的群文閱讀活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)《采薇》《歸去來(lái)兮辭》《鄉(xiāng)愁》三個(gè)文本的閱讀過(guò)程，實(shí)際上是對(duì)中華兒女共同的文化基因“鄉(xiāng)愁”的情感體驗(yàn)，教學(xué)過(guò)程實(shí)際上是學(xué)生在不同時(shí)代的文本中挖掘關(guān)于“鄉(xiāng)愁”的獨(dú)特美學(xué)價(jià)值，在不同文本的閱讀中獲得關(guān)于“鄉(xiāng)愁”的獨(dú)特閱讀感悟的過(guò)程，更是學(xué)生對(duì)個(gè)體文本閱讀體驗(yàn)和感悟的集體建構(gòu)和達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。

2.閱讀教學(xué)提升學(xué)生的欣賞和評(píng)價(jià)力

學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的體驗(yàn)和感悟是審美鑒賞和創(chuàng)造的基礎(chǔ)，要在閱讀文本的基礎(chǔ)上走向?qū)ξ谋娟P(guān)鍵點(diǎn)、空白點(diǎn)和矛盾點(diǎn)的欣賞和評(píng)價(jià)，即學(xué)生能夠領(lǐng)略到文本語(yǔ)言、文本中的形象和作者的情感態(tài)度之于閱讀主體的美好情趣，并能將自己的體驗(yàn)感悟進(jìn)行合理、合情的表達(dá)，尤其是對(duì)文本中表現(xiàn)的不同時(shí)代、不同風(fēng)格的審美情趣進(jìn)行有鑒別的評(píng)價(jià)，能夠從大眾和時(shí)代的文本語(yǔ)言走向?qū)W生自己獨(dú)特和個(gè)性化的言語(yǔ)，學(xué)生在欣賞和評(píng)價(jià)文本的過(guò)程中走向?qū)徝雷杂X(jué)，達(dá)成高尚的審美情趣，提高審美品位。如在以“審美趣味的差異”為議題的群文閱讀教學(xué)中，基于閱讀《故都的秋》《北平的秋》《秋林紅果》這樣一組寫(xiě)秋的文本，學(xué)生作為文本閱讀主體介入不同文本，在對(duì)“秋”進(jìn)行欣賞和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生明白不同作家筆下的秋天有著不同的味道，即有著鮮明的時(shí)代性、地域性，乃至強(qiáng)烈的個(gè)體差異，郁達(dá)夫筆下的“秋”體現(xiàn)出“清、靜、悲涼”的文人審美趣味，老舍筆下的“秋”洋溢著秋天帶給市民的歡樂(lè)和美感，秦牧則托“紅果”言志，贊美積極勞動(dòng)、自我發(fā)現(xiàn)的精神。不同時(shí)代的作家不同的“秋”味，是學(xué)生在群文閱讀的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的，是學(xué)生基于對(duì)文本的閱讀、欣賞和評(píng)價(jià)得來(lái)的，在具體的文本閱讀教學(xué)中，學(xué)生的審美情趣得到了發(fā)展，學(xué)生的審美品味得到了提高。

3.閱讀教學(xué)提升學(xué)生的表現(xiàn)和創(chuàng)造力

學(xué)生的思維在文本閱讀過(guò)程中是內(nèi)隱的，是無(wú)法直接觀察的，這就需要將內(nèi)隱的思維通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)。這意味著教師在教學(xué)過(guò)程中要設(shè)計(jì)一定的情境和驅(qū)動(dòng)型任務(wù)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生在參與聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，將內(nèi)隱的言語(yǔ)思維轉(zhuǎn)換成可以檢測(cè)、可以評(píng)價(jià)、可以改進(jìn)的言語(yǔ)作品。在文本閱讀過(guò)程中生成豐富的口頭言語(yǔ)作品或者書(shū)面言語(yǔ)作品的過(guò)程，也是學(xué)生基于文本閱讀對(duì)自己獲得的審美品味和審美情趣的外化過(guò)程，是學(xué)生嘗試創(chuàng)造美的實(shí)踐。如在“以我觀物物皆含情”為議題的群文閱讀教學(xué)中，教師可以緊扣“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群?jiǎn)卧虒W(xué)目標(biāo)的要求，“弱水三干，只取一瓢”，抓住情景交融的手法作為教學(xué)的突破點(diǎn)，在《荷塘月色》《春望》《沁園春·長(zhǎng)沙》三個(gè)文本的教學(xué)建構(gòu)完成之后，設(shè)計(jì)“學(xué)以致用，寫(xiě)實(shí)景，抒真情”的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)：厚德樓前，三省園中，時(shí)光留痕，處處美景，請(qǐng)同學(xué)們選擇并抒寫(xiě)你眼中的校園內(nèi)的一景一物，然后分享給大家，讓我們共同感受美麗校園的情韻。這項(xiàng)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)指向?qū)W生言語(yǔ)思維的外化，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)作品的生成，這是基于文本閱讀提升學(xué)生審美表現(xiàn)力和創(chuàng)造力的重要途徑。

四、閱讀教學(xué)發(fā)展學(xué)生的文化傳承理解能力

1.閱讀教學(xué)提高學(xué)生傳承中華優(yōu)秀文化的意識(shí)

中華優(yōu)秀文化是中華民族的文化基因和智慧寶庫(kù)。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生通過(guò)閱讀優(yōu)秀古代詩(shī)文學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，感悟體會(huì)博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華優(yōu)秀文化，可以極大地增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀文化的理解和認(rèn)同意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀文化的熱愛(ài)之情，樹(shù)立學(xué)生的文化自信。如在《春夜宴從弟桃花園序》的教學(xué)中，教師要以學(xué)生對(duì)文本文言詞句的理解為起點(diǎn)，在疏通文意的基礎(chǔ)上，理解文本中桃花園的共敘天倫之樂(lè)，在群秀詠歌中體會(huì)幽賞之樂(lè)，在坐花醉月中了解宴飲之樂(lè)，在抒吟雅懷中體驗(yàn)賦詩(shī)之樂(lè)。文本充分表現(xiàn)了中國(guó)古代文人對(duì)自然美景的熱愛(ài)，對(duì)人倫親情的熱愛(ài)，對(duì)人生生命的熱愛(ài)，這些都是中華民族優(yōu)秀文化的具體體現(xiàn)，學(xué)生在閱讀品味經(jīng)典詩(shī)文的過(guò)程中，自然就能提高傳承中華優(yōu)秀文化的意識(shí)。

2.閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生理解借鑒多樣文化的自覺(jué)

多樣文化是不同民族、不同地域、不同國(guó)家優(yōu)秀文化的表現(xiàn)，是人類(lèi)文明多樣性的體現(xiàn)。高中語(yǔ)文教材選編了一定數(shù)量的世界文學(xué)名篇，其中蘊(yùn)含著豐富深刻的內(nèi)容。閱讀世界文學(xué)名篇，就是在和世界多樣文化的對(duì)話、比較中提高文化鑒別、吸收的自覺(jué)，為傳承中華優(yōu)秀文化提供文化比較的立場(chǎng)。如《裝在套子里的人》這篇外國(guó)小說(shuō)就是通過(guò)虛構(gòu)的人物形象與故事情節(jié)反映社會(huì)生活，表達(dá)作者對(duì)人生、社會(huì)的思考?！疤字腥恕眲e里科夫作為世界文學(xué)中因循守舊、奴性、“可憐蟲(chóng)”的典型人物，理解其深刻的意義需要了解沙俄統(tǒng)治下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，學(xué)生要持有文化比較的立場(chǎng)，否則是難以理解小說(shuō)的批判意義的。再如《變形記（節(jié)選）》一文的教學(xué)，格里高爾變成了一只巨大甲蟲(chóng)后的各種遭遇看似荒誕不經(jīng)，但是站在西方現(xiàn)代文化的背景下去審視人的存在，又顯得合情合理，文本所體現(xiàn)的西方現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的異化需要站在中西文化比較的立場(chǎng)上去理解。由此可見(jiàn)，閱讀教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生對(duì)多樣文化的理解，促進(jìn)了學(xué)生樹(shù)立理解世界多樣文化的比較立場(chǎng)。

3.閱讀教學(xué)激發(fā)學(xué)生關(guān)注參與當(dāng)代文化的熱情

學(xué)生是生活在當(dāng)下的人，是與當(dāng)代文化緊密結(jié)合在一起的。閱讀教學(xué)就需要在文本閱讀中激發(fā)學(xué)生關(guān)注、參與當(dāng)代文化傳播與交流的熱情，從而增強(qiáng)學(xué)生為中華民族偉大復(fù)興而奮斗的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和使命感。對(duì)此，我們要設(shè)計(jì)好閱讀教學(xué)與學(xué)生關(guān)注參與當(dāng)代文化的興趣點(diǎn)，控制好激發(fā)學(xué)生關(guān)注參與當(dāng)代文化傳播交流的邊界點(diǎn)。如在開(kāi)展以“身邊的陌生人”為主題的當(dāng)代文化參與活動(dòng)中，學(xué)生通過(guò)閱讀文本、做讀書(shū)筆記、了解紀(jì)實(shí)文學(xué)的風(fēng)格特點(diǎn)等，深入了解當(dāng)代文化生活;通過(guò)組建課外采訪小組，選擇現(xiàn)實(shí)生活中的普通人物作為采訪對(duì)象，在這樣鮮活的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)當(dāng)代社會(huì)生活中人生的無(wú)數(shù)種可能，嘗試建立起與被采訪者彼此平等、相互尊重的人際交往立場(chǎng)，促進(jìn)學(xué)生在理解他人的同時(shí)，又保持自我人格獨(dú)立的理性思維品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)拒絕膚淺、粗俗的文化，促進(jìn)學(xué)生對(duì)當(dāng)代社會(huì)人生的個(gè)性化思考。

綜上所述，基于文本閱讀的高中語(yǔ)文教學(xué)在學(xué)生、文本和教師的融合中促進(jìn)了學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，提升了學(xué)生的思維能力，發(fā)展了學(xué)生的審美鑒賞創(chuàng)造能力和文化傳承理解能力，為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的提升提供了有力的支持。

[本文系甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)課題“高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的實(shí)踐研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：GS [2020] GHB2062）的研究成果]

[作者通聯(lián)：甘肅定西市臨洮縣文峰中學(xué)]